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Créer, c’est croître
Récit d’un engagement socio-musical de trente ans dans une vallée andine

Susana Moreau
décembre 2015

Résumés   

Résumé

L’enseignement et la pratique artistiques revêtent une signification et remplissent des fonctions différentes selon le contexte sociopolitique et culturel dans lequel ils sont mis en œuvre et la finalité qui leur est assignée.
La musicologue franco-argentine Susana Moreau a choisi de mettre la musique au service de ceux qui, selon elle, en ont le plus besoin, en s’exilant en 1985 avec sa famille, dans le village de Tilcara situé à 2500 m d’altitude dans les Andes argentines où, au fil des ans, elle a réussi à élaborer un enseignement musical patiemment adapté au contexte, aux problématiques et à la longue histoire de spoliation des populations indigènes andines, tout en créant une institution, véritable outil de travail, le Centre Andin pour l’Education et la Culture » (CApEC). Elle nous livre ici une évocation de son immersion dans une réalité sociale particulièrement significative de l’inconscience avec laquelle notre civilisation traite les cultures qu’elle a évincées, une réflexion sur son expérience socio-musicale et plus généralement, sur le rôle incontournable, bien que largement ignoré, de l’art dans le processus de changement social dans lequel s’inscrit le CApEC.

Abstract

The artistic teaching and practice have different meanings and accomplish different goals according to the socio-political and cultural context in which they are implemented and the purpose given.
The franco-argentinian musicologist, Susana Moreau, has chosen to put the music at the service of those who, according to her, need it the most. In 1985 she chooses to live with her family in the town of Tilcara, situated at 2500 meters in the Argentinian Andes. After some time, she manages to elaborate a music teaching pedagogy adapted to the context, the problems and the cultural tradition of the Andean population and she creates an institution, a real working tool: The “Andean Centre for Education and Culture” (CApEC). Sharing her experience of immersion in a social reality that shows particularly the unconsciousness with which our civilization treats the cultures it has been dominating, she offers us a reflection about her socio-cultural experience and about the place art takes in the social change process in which the CApEC is situated.

Extracto

La enseñanza y la práctica artísticas revisten un significado y cumplen funciones distintas según el contexto sociopolítico y cultural en el cual están implementadas, y la finalidad que le es otorgada.
La musicóloga franco-argentina Susana Moreau ha escogido de poner la música al servicio de aquellos que, según ella, más lo necesitan. En 1985 elige de vivir con su familia en el pueblo de Tilcara, situado a 2500 metros de altura en los Andes Argentinos. Con el correr de los años, logra elaborar una pedagogía  de enseñanza de la música adaptada al contexto, a la problemática y a la tradición cultural de la población andina, creando una institución, verdadero útil de trabajo: el “Centro Andino para la Educación y la Cultura” (CApEC). Confiándonos una evocación de su inmersión en una realidad social particularmente significativa de la inconsciencia con la cual nuestra civilización trata las culturas que fueron avasallando, nos libra igualmente una reflexión sobre su experiencia socio-cultural y en general sobre el lugar que ocupa el arte en el proceso de cambio social en el cual se ubica el CApEC.

Index   

Texte intégral   

“Un soneto me manda hacer Violante,
que en mi vida me he visto en tal
aprieto;
catorce versos dicen que es soneto:   
burla burlando van los tres delante.
Yo pensé que no hallara consonante  
y estoy a la mitad de otro cuarteto;
mas si me veo en el primer terceto
no hay cosa en los cuartetos que me espante.

Por el primer terceto voy entrando  
y parece que entré con pie derecho,
pues fin con este verso le voy dando.”

Ya estoy en el segundo, y aún sospecho
que voy los trece versos acabando;
contad si son catorce, y está hecho.”

Lope de Vega12

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1Quand il m’a été demandé un article dans lequel j’exposerais soigneusement les idées et commentaires que j’avais transmis oralement au cours du symposium d’octobre 2013 dans le cadre de l’Université Lille 3, il m’est aussitôt venu à l’esprit ce sonnet du grand poète espagnol Lope de Vega, qui, mieux que je ne saurais le faire, et avec l‘humour qui convient, dit le désarroi qui fut le mien au moment de mettre des mots sur une longue expérience qui doit autant à l’intuition et au ressenti qu’à la pensée et au savoir académique. Je me réjouis néanmoins de l’occasion qui m’est ici donnée pour, passant outre mon appréhension, nommer quelques concepts découverts ou redécouverts au fil des trente dernières années de pratique musicale de terrain.
Pour surmonter l’« aprieto » - la pression, comme dit le poète - ce texte a recouru en grande partie au souvenir de mon intervention au symposium. Il est issu d’une réflexion personnelle appuyée sur le travail réalisé depuis trente ans au service d’enfants et de jeunes provenant pour la plupart de zones rurales et de familles modestes. La communauté indigène à laquelle ils appartiennent relève d’une ethnie des Andes argentines munie d’un héritage et d’un potentiel qui reste d’une grande richesse et d’une grande puissance malgré les entreprises systématiques de destruction imposées sous forme d’oubli, de dénégation, et de pratiques de “développement” pour lesquelles ne comptent pas la notion d’identité  culturelle et d’intégrité de l’être humain.

2Dans l’appel à communications pour le numéro de Filigrane étaient posées les questions suivantes :
- L’art est-il capable de tenir sa partie dans la grande partition qui dessine une société plus équitable ?
- Peut-il s’inscrire sans dommage dans la transformation sociale ?
- Est-il définitivement enraciné dans la souffrance humaine ou peut-il accompagner la construction collective du bonheur ?
- Peut-il  transformer les rapports humains ?

3À ces questions qui rejoignent celles qui m’ont poursuivie de manière lancinante tout au long d’une vie consacrée à inscrire l’art dans un contexte social, dans la vie des habitants, dans leur culture, cherchant à renforcer la résilience de manière durable - autrement dit tournée vers l’avenir -, il n’est pas de réponse définitive et universelle dans la mesure où les résultats d’une telle action sont difficiles à mesurer dans le court terme.
Je crois néanmoins pouvoir affirmer que ni le travail quotidien ardu, à partir de la musique en ce qui me concerne, ni l’espérance qui sous-tend le défi d’incarner tout ce que ces questions recèlent, ne suffisent à eux seuls, si la société ne travaille pas aussi dans d’autres domaines pour éradiquer la faim, la pauvreté, la fragmentation sociale, la pollution, les industries dévastatrices, l’économie, la richesse et la corruption. Cela dit, et sans pour autant tomber dans la prétention ni, à l’inverse, dans le pessimisme, je témoigne que de nombreux signes me laissent croire que les phénomènes de dégradation humaine et sociale peuvent être d’autant plus inversés qu’un processus de développement culturel et artistique accompagne dûment les efforts de développement socioéconomique participatif à échelle humaine.

4Qu’on me permette de citer ici un beau texte de la pianiste et éthologue Hélène Grimaud.

« Ce que j’aimerais leur transmettre [aux enfants] » :
Comme le loup possède la terre et le poisson l’océan, comme l’oiseau possède le ciel et les dieux le feu, l’homme doit trouver son élément, le cinquième élément, le seul dont nous ne serons jamais exclus. L’art est cet élément, sans lequel nous errons orphelins et malheureux la vie durant ; sans lequel nous nous coupons de la nature, du cosmos, parce que nous devenons sourds, aveugles, insensibles, désensibilisés. Je voudrais aider les enfants à reconnaitre cet espace, leur espace, celui que les loups m’ont permis de retrouver, cette part de soi-même qui possède l’universel, et avec lui, le temps, par la clef de la musique, « l’espace de la santé essentielle »…

Quelques considérations historiques sur le rôle de la musique dans les sociétés

5Théorisant quelque peu, je commencerai par illustrer la force de la musique, son rôle social et formateur dans le développement personnel et communautaire, telle qu’elle a été prise en compte par quelques cultures selon leurs mythes et au cours leur histoire.
Dans les sociétés primitives, la plupart des évènements de la vie tels que les cérémonies prénuptiales, la naissance, la maladie et la mort, les festivités religieuses, les semailles et les récoltes, sont accompagnés par des chants rituels.
En Afrique, une légende sur les premiers hommes déclare que “l’homme qui ne possède pas un chant personnel, n’a pas légalement sa place dans la société”.
En Chine, selon une vieille tradition, le maître de musique discerne avec l’aide d’un diapason à cinq sons, lequel de ceux-ci correspond aux pleurs du nouveau-né, afin de déterminer son nom, lequel définira son destin et son rôle dans la société.

6Dans la Grèce ancienne, la musique fait partie intégrale de la vie et constitue un élément de première importance dans les grandes cérémonies religieuses et publiques et dans les festins officiels où, étroitement liée à la poésie et au théâtre, elle était directement et indissolublement incorporée. A l’ère classique, l’apprentissage du chant et de la lyre faisait partie de l’éducation du citoyen libre. Dans le Chant IX de l’Iliade, Homère raconte que lorsque les ambassadeurs d’Agamemnon visitèrent Achille, ils le trouvèrent jouant de la lyre et chantant des poèmes épiques ; ils ne furent nullement étonnés qu’un intrépide guerrier se délassât en jouant lui-même de la musique. Platon, dans La République, et Aristote dans La Politique, soutiennent que la musique agit sur l’esprit humain de manière à influencer considérablement le caractère. Platon va jusqu’à affirmer que “la fonction première de la musique consiste à éduquer le citoyen pour qu’il se convertisse en un membre idéal de la Société”. Mentionnons au passage Orphée dominant les bêtes sauvages, émouvant les pierres et les bois par les modulations de son chant et, au Moyen-Age, Boèce avec son Harmonie des sphères.

7Dans le monde judéo-chrétien, depuis le biblique Roi David libérant Saül de l’esprit mauvais au moyen de ses mélodies, jusqu’à l’abondante iconographie de l’art chrétien, avec ses anges, séraphins, chérubins, trônes, dominations et archanges, les musiciens accompagnent fréquemment les grandes scènes bibliques. Les chants liturgiques de l’Église accompagnent depuis toujours les fidèles, dans leurs cérémonies, leurs processions et leurs pèlerinages.
Dans notre propre civilisation dite civilisation de l’image, le phénomène musical le dispute à l’image sous forme d’un phénomène de masse d’une ampleur considérable, mené à son paroxysme avec l’engouement pour les idoles musicales du moment, dont les chansons expriment et reflètent une grande partie de la société.
Une vaste documentation est là pour attester combien la musique est directement liée à la vie avec un pouvoir particulier de communication que lui octroie son langage universel, facilement partagé à travers les frontières.

Stratégie pour le développement d’activités musicales dans la région de Tilcara,

8Notre famille, comprenant alors deux enfants de six et dix ans, s’est installée en 1985 à Tilcara, dans la province  argentine de Jujuy, provenant de France après une participation intense sur le terrain à la lutte des paysans du Larzac pour sauvegarder leur territoire menacé.
La Province de Jujuy est la plus septentrionale d’Argentine, limitée au Nord par la Bolivie et à l’Ouest par le Chili. En son milieu, la Quebrada de Humahuaca constitue une longue oasis irriguée, étendue sur plus de cent kilomètres, encaissée dans un paysage semi-désertique entre le haut plateau andin à l’Ouest et une chaîne de hautes montagnes à l’Ouest. Parcourue par une route internationale, passage obligé vers la Bolivie au Nord, elle ouvre également vers le Chili par un embranchement conduisant à un col atteignant une altitude de 4 200 mètres.

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Carte d’Argentine. La Province de Jujuy en vert à l’extrême nord Ouest. Tilcara figure comme un point violet

9La région est habitée par une population à très grande majorité indigène, tenue à l’écart des grands centres économiques et culturels hégémoniques de décision. Elle est confrontée au défi de rechercher et de reconquérir son autonomie, son protagonisme dans la construction de son bien-être et de sa qualité de vie et dans l’affermissement, l’ouverture et la maîtrise de sa culture face à une certaine sous-culture néo-occidentale hégémonique.
La vie culturelle de cette région est en pleine évolution, prise d’un côté entre un inestimable et vivace patrimoine matériel et immatériel et de l’autre, une société néo-occidentale dans laquelle il est bien difficile de faire le tri entre des valeurs authentiques indéniables et des séductions fallacieuses.

10La vie culturelle régionale est intense – on entend ici par culture les formes traditionnelles  qui constituent le patrimoine matériel et immatériel d’une société dans laquelle cohabitent le scientifique et le religieux, avec ses croyance ancestrales et ses coutumes, l’art et l’artisanat, avec, en somme, «  tout ce qui fait que la vie vaut la peine d’être vécue »       (Thomas Elliot). Là cohabitent des paysans, des mineurs retraités, des employés administratifs, des enseignants de trois écoles publiques, des ouvriers du bâtiment, le personnel de quatre musées (peinture, sculpture, archéologie), des migrants provenant de grandes villes à la recherche d’une meilleure qualité de vie. La musique y est intégrée fortement à la vie, transmise par tradition familiale et communautaire à l’occasion  des cérémonies religieuses, pastorales, patriotiques, et familiales, au rythme des saisons, des travaux des champs et des rites pastoraux.
J’avais travaillé auparavant en France dans des programmes socioculturels et en Espagne pour une recherche musicologique. Je suis arrivée néanmoins à Tilcara sans idée préconçue d’action, mais dans une disposition de reconnaissance du terrain et de disponibilité pour un service à la communauté. Je provenais d’une culture urbaine universitaire de Buenos Aires qui entendait l’étude, l’exécution, la pratique et l’esthétique musicales d’une manière complètement différente de celles que je prétendais aborder. Je savais que je ne pourrais guère développer ouvertement une action socio-musicale d’un jour à l’autre sans passer par le filtre de l’insertion sociale. De fait, j’ai vite compris qu’au-delà de la nécessaire revalorisation et du renforcement d’un patrimoine musical traditionnel de grande valeur, la population régionale se trouvait confrontée au défi de réélaborer de manière permanente sa propre culture dans toutes ses expressions, notamment son expression musicale, en s’ouvrant à d’autres cultures, à d’autres musiques, sans pour autant perdre la richesse et les traits caractéristiques de l’univers, sonore notamment, hérité de sa tradition.

11Dans cette perspective, je suis partie de concepts et de principes directeurs tels que :
- le patrimoine et l’identité culturels comme racines d’une société capable de renouveler ses paradigmes et d’affronter les bouleversements induits par la modernité et la globalisation.
- l’importance des enfants et des jeunes considérés comme co-protagonistes de leur propre développement culturel et de leur rôle au sein de la communauté et de son développement présent et futur.
- la décentralisation de l’excellence en vue d’une égalité des chances. Les zones défavorisées ont d’autant plus besoin d’avoir accès à l’excellence éducative et culturelle jusqu’ici trop réservée aux métropoles que la situation de leurs populations exige d’elles des compétences à la mesure des défis auxquels elles se confrontent pour reconquérir par elles-mêmes leur qualité de vie.
- l’initiation au plaisir esthétique d’une écoute et d’une pratique musicale de qualité comme moteur de l’apprentissage et comme moyen de résistance aux produits culturels de la sous-culture commerciale.

12Du livre Música y Medicina3 de Marcela Lichtensztejn, je me permets de citer un paragraphe qui exprime scientifiquement le choc que j’ai éprouvé, entre d’une part ma culture et ma formation universitaire, et d’autre part la réalité complexe à laquelle je m’affronte :

“ Il y a une forte connexion entre les valeurs dominantes, les sentiments, la cosmovision et les expériences d’une  culture particulière et les attributs de la musique créés par les personnes de cette culture en tant qu’expression de leur expérience collective. Ces attributs comprennent des aspects comme les relations tonales, les relations harmoniques, les caractéristiques stylistiques, les caractéristiques rythmiques, le mode stylistique approprié à la reproduction de sons avec un instrument particulier et l’usage de cet instrument (Aigen, 2002)4.

13Comment, dans un tel contexte, aborder de manière systématique le monde sonore ? Comment faire participer plus pleinement l’étude de la musique au développement personnel et communautaire grâce à l’expérience du plaisir esthétique musical partagé, à une pratique créative et d‘une manière adaptée aux traditions et aux conditions socioculturelles qui valorisent le patrimoine traditionnel, son langage, son monde sonore et la participation familiale et collective ? Une telle stratégie d’intégration exigeait avant tout, de se familiariser avec les habitants, leurs modes d’expression, leurs besoins, leurs richesses et leurs faiblesses et, bien évidemment, leurs manifestations musicales.
Cela supposait, en ce qui me concerne, de commencer par participer à leurs rites ancestraux, à leurs fêtes familiales et communautaires, à m’impliquer dans des tâches quotidiennes telles que la fabrication de pain, le filage de la laine et la commercialisation de textiles artisanaux, et, à partir de là, d’encourager et d’accompagner des initiatives de production économique coopérative, comme un groupement d’artisans en textile, une boulangerie communautaire, un atelier de déshydratation de légumes, de fabrication de conserves et de confitures valorisant l’abondante production fructicole locale.
Ces contacts étroits avec la population contribuèrent à créer un climat de respect et de reconnaissance mutuels. C’est ainsi que, insérée existentiellement dans la vie quotidienne, économique et associative, je dus attendre un temps assez long avant qu’apparaissent les conditions nécessaires pour aborder l’apprentissage musical.

14J’ose dire que ce fut en optant d’abord – prioritairement - pour les personnes en elles-mêmes, que la musique me fut donnée de surcroît.
Trois ans après notre arrivée à Tilcara, un groupe de femmes ayant entendu depuis la rue la musique qui sortait par notre fenêtre (j’avais fait venir mon vieux piano de Buenos Aires), elles m’ont demandé de donner des leçons de musique à leurs enfants, “afin, me dit l’une d’elles, de leur ouvrir la tête et pour qu’ils communiquent avec les autres enfants”. Jamais, je ne m’étais sentie autant intimidée: cette femme pratiquement illettrée, vivant seule avec ses deux enfants depuis la mort de son mari tué accidentellement, récemment descendue des montagnes pour s’intégrer à la vie du village, rejoignait d’emblée la longue lignée des penseurs qui donnent à l’enseignement musical une place de choix dans l’éducation et reconnaissent à la musique le pouvoir d’ouvrir l’entendement et les sens, de pénétrer l’intellect, d’inonder les canaux qui favorisent la communication et de transformer les relations humaines.

“La pratique musicale permet de développer et de renforcer les connexions entre les régions cérébrales, promouvant un effet hors du domaine de la musique, par transfert d’habilités »5

15L’action musicale s’est par conséquent donnée d’elle-même à la faveur du premier pas fondamental qui a consisté à partager l’habitat, à écouter, observer, respecter sans imposer. Ensuite, éventuellement, à proposer.
Ma première proposition consista à inviter les familles les plus proches à me confier leurs enfants et leurs jeunes pour une série d’ateliers concernant l’apprentissage d’instruments musicaux de la culture régionale: aérophones andins en usage au cours des fêtes et des processions traditionnelles, religieuses ou non, cordophones d’usage courant tels que la guitare et le charango, ainsi que des ateliers de danses régionales.
Les premiers éducateurs appelés à participer à cette première étape de mon projet d’enseignement musical furent des musiciens populaires du village, les plus indiqués pour transmettre les premiers rudiments. Ils enseignaient la musique à partir de l’émotion et de la pratique naturelle et spontanée du chant, des instruments autochtones et de la danse, sur un répertoire connu des élèves et qui n’exigeait pour le moment, ni la connaissance de l’écriture musicale ni une interprétation perfectionnée.

16L’étape suivante est survenue avec la constitution de groupes traditionnels pour adultes et, pour les plus jeunes, la pratique systématique du chant personnel et groupal et le travail du rythme dans des ateliers de percussions. En moins d’un mois, une centaine d’enfants et de jeunes, sur une population de 2500 habitants, participaient activement à cette dynamique.
Une fois le phénomène musical plus ou moins installé, alors que s’accroissait le besoin de découvrir toujours davantage de musique, nous avons engagé des musiciens professionnels chargés d’accompagner le double saut qualitatif voulu par la modernité, qu’impliquait d’une part le passage de la transmission orale à l’écriture musicale et, d’autre part, l’ouverture du monde sonore traditionnel à d’autres sources. Pendant dix ans, nous avons travaillé dans des locaux de fortune : salles de musées (Tilcara en comptait alors trois), maison paroissiale, ma cuisine parmi les casseroles,  jusqu’à l’année 1998 au cours de laquelle l’aide de grands amis de France nous a permis d’acquérir la maison qui, depuis lors, est devenue le siège des activités du Centro Andino par la Educación y la Cultura, CApEC.6 Notre présence est alors devenue plus visible. Les projets ont continué à s’engendrer les uns les autres comme étapes successives d’un même processus. Nous avions planté un arbre, il lui poussa des branches.

17Les programmes et les étapes qui suivirent furent le fruit ou la manifestation d’autres principes directeurs qui ont inspiré notre intervention territoriale depuis ses débuts, à savoir :

  • L’importance de l’expression groupale et de l’ouverture à d’autres musiques du monde, prises en compte dès nos premiers ateliers instrumentaux et de chant collectif.

  • L’ouverture aux pays frères voisins, relevant d’une même région culturelle mais séparés par des frontières politiques artificielles et l’établissement de relations concrètes entre des jeunes Argentins, Boliviens et Chiliens. De cette démarche naquit la “Embajada Musical Andina” (EMA), groupe vocal et instrumental comprenant 35 jeunes provenant des trois pays. Fortement inspiré par le concept d’intégration latino-américaine et celui de Patria Grande formulé jadis par Simon Bolivar et toujours latent dans les aspirations des peuples du sous-continent sud-américain, la EMA a maintenant vingt-trois ans d’existence. Elle a participé à des festivals et à des tournées internationales et publié son cinquième disque7 en 2013. À la faveur de la technologie informatique, elle constitue en outre une “communauté virtuelle” qui rassemble plus d’une centaine de chanteurs et instrumentistes qui passèrent par elle au long des années.

18Deux témoignages, puisés parmi beaucoup d’autres, illustrent ce qu’a signifié pour ces jeunes la participation au phénomène EMA. Ils proviennent de deux Boliviens âgés de dix-huit ans en 1998 :

  1. « Le premier son émis par nous avait un goût de chimère. Il provenait d’un groupe fondé par des jeunes de trois pays.
    Nous nous sommes raconté nos vies, nous avons imaginé ensemble les ruelles que nous devrions parcourir, ensemble nous avons rêvé d’un avenir plein de rires, d’embrassades et de mélancolie. Nous nous sommes proposé, comme sans le vouloir, de comprendre la femme, l’homme, l’intensité de notre continent et l’expérience nous a enseigné la difficulté de l’intégration, la terrible responsabilité que celle-ci exigeait de nous.
    Puis vint une renaissance, car nous avons cru avant tout aux étreintes fraternelles, à la possibilité de la joie, à la musique. Nous nous sommes enivrés d’amitié et, habillés de vent, nous avons cru en l’Amérique Latine. Notre option pour la vie nous a donné un impératif : commencer par nous-mêmes. Il s’agissait de chanter pour les gens et avec les gens. Croire en eux et vouloir qu’ils croient et veuillent croire en nous. Construire un petit territoire commun au sein duquel abattre les murs et nous embrasser.
    Nous avons dès lors palpé la possibilité de l’union par la musique.
    À partir de là, l’espérance a commencé à prendre tout son sens: elle était la vie-même.
    Et alors, seulement alors, nous avons commencé à croire en nous. »

  2. « À travers le temps que, de près ou de loin, nous vivons ensemble,
    Nous avons fait plus que parcourir nos terres…
    Nous avons compris la vaste signification de l’expression souvent galvaudée d’“intégration latino-américaine”
    Portant la musique partout où elle pouvait atteindre, nous avons appris à partager et à nous enrichir de la diversité.
    Nous avons découvert que la richesse culturelle de l’Amérique Latine
    est le lien indissoluble qui tisse la fraternité de nos peuples et que « l’intégration » est beaucoup plus qu’une simple nostalgie et qu’une illusoire utopie.
    Nous, les jeunes,  sommes les acteurs et les constructeurs de notre Amérique.
    C’est pourquoi notre musique n’a ni âge ni temps.
    Elle est un sentiment unique :
    ¡Amérique Latine faite de voix et de vent! »

  • La relation profonde et indissoluble entre les différents langages artistiques, avec le “Programme d’expression artistique pour l’enfance en situation de risque”, consistant en ateliers de musique, théâtre, arts plastiques, expression orale et écrite. Une musicothérapeute assurait un suivi de l’ensemble de ces ateliers selon le lien intrinsèque entre les processus créatifs et le renforcement de la résilience.

19Je retranscris ici quelques écrits d’enfants de six et sept ans à la fin de la première année de cet atelier, suivis du témoignage de l’une des mères :

« L’atelier a été tellement agréable!… Nous avons partagé tellement de choses et réussi à lier une grande amitié, tout le temps en lisant, peignant, dessinant, faisant de la musique… ».
« Je suis contente malgré la fin de l’atelier (à la fin de l’année scolaire) parce qu’il y a eu un espace pour des enfants jouant dans une grande joie… ».
« C’est aujourd’hui le dernier jour (de l’année) pour partager, jouer, nous promener ensemble, faire de la musique,  faire la fête que nous partagions tous les jours. J’ai beaucoup aimé. J’ai appris que partager est ce qu’il y a de mieux ».

20Lors d’une “journée d’activités partagées” une maman nous confie:

« L’autre jour, Aldana (sa fille) me dit, toute heureuse au retour de l’atelier, « on m’a laissé peindre une pomme en bleu, maintenant nous sommes libres! »

  • L’évidence selon laquelle, pour que notre travail se prolonge dans le temps et dans l’espace, il doit être adopté et transmis par des acteurs issus de la population elle-même, depuis les bases communautaires jusqu’aux espaces éducatifs formels et informels. C’est ainsi que, selon cette perspective d’extension et de multiplication a été menée à bien, entre les années 2002 et 2005, une « Tecnicatura », formation à bac+3, en Promotion Socio-Musicale (PSM). Cette première promotion (jusqu’à présent unique dans l’attente de conditions - surtout financières - favorables à une deuxième) a eu pour élèves des jeunes provenant de communautés rurales et suburbaines régionales. Ils ont reçu une formation en sciences sociales et en musique en vue d’accompagner leurs communautés dans la recherche et la valorisation d’un modèle de développement humain qui relie les différentes formes d’expression artistique et culturelle à la vie quotidienne et à la problématique existentielle de la communauté. Ils ont en outre été exercés à la pratique individuelle et groupale du chant et de divers instruments traditionnels: aérophones comme la quena et la zampoña, cordophones comme la guitare et le charango, et percussions.
    Des vingt-cinq anciens élèves ayant obtenu leur diplôme, la plupart exercent un enseignement musical dans leur milieu d’origine. Dans le cadre des sciences sociales qui leur ont été enseignées, figurait notamment un cours de gestion communautaire, qui allait leur permettre de participer à l’élaboration de projets de développement communautaire, surtout culturels en l’occurrence. La plupart s’emploient depuis lors comme maîtres de musique dans des écoles rurales et suburbaines, forment des groupes de musique populaires tels que les « bandas de sikus8 », enseignent la pratique d’instruments traditionnels, créent des programmes culturels dans les organisations territoriales locales, participent à l’organisation des fêtes populaires. Nous restons en relation avec ceux d’entre eux qui participent à des cours de perfectionnement donnés dans le cadre de certains programmes du CApEC.

  • La conviction selon laquelle le patrimoine culturel et musical régional doit être rétro-alimenté par les apports de l’investigation scientifique sur les cultures, les célébrations et les musiques que la population originelle reconnaît comme propres. Le programme mis en œuvre fut nommé « Sauvegarde et diffusion du patrimoine populaire intangible régional ». Il consista en une recherche de terrain sur les relations entre le patrimoine musical d’une région de haute montagne accessible en douze heures de chemins muletiers et le cycle des tâches agropastorales. Le résultat de cette recherche fut publié sous la forme d’un coffret comprenant un CD, un livre et un DVD dans le cadre du programme « La voz de los sin voz » (La voix des sans voix), entrepris sous les patronages conjoints du Registre du Patrimoine Intangible de l’UNESCO et du Ministère argentin des Affaires Étrangères.

  • L’apport de la musicothérapie, discipline particulièrement développée, approfondie et reconnue en Argentine au point de faire l’objet d’une formation universitaire, par l’incorporation de cette discipline dans les ateliers d’expression artistique. « Un espace dans lequel l’enfant puisse jouer avec ses sentiments, avec ses cris souvent réduits au silence, avec ses silences assourdissants, jusqu’à leur transformation en sons véritables » (Isabelle Moreau, musicothérapeute)9.

  • La systématisation de l’enseignement musical par la création d’une École formelle de musique qui est la plus récente étape de notre entreprise pédagogique progressive, dans laquelle la pratique d’instruments traditionnels et classiques est accompagnée obligatoirement par celle du chant, de la percussion, de la lecture et de l’écriture musicale, de la musique d’ensemble, du chant choral et d’un orchestre de cordes. Une centaine d’élèves suivent cet enseignement avec une remarquable assiduité.

Les résultats

21Une évaluation objective chiffrée des résultats de notre démarche demanderait un investissement hors des moyens de notre institution, de sorte que l’évaluation que nous pouvons fournir reste principalement d’ordre qualitatif. Cependant, un tableau des ateliers d’art, élaboré tout au long de la première année par l’équipe d’animation selon une méthode d’évaluation chiffrée de l‘évolution du “profil de résilience”, avait mis en évidence, chez les enfants, une considérable augmentation des facteurs d’empathie, de la prédisposition à la créativité, à la relation, à la flexibilité mentale, au sens de l’humour, à l’estime de soi, au sens de l’identité, à l’initiative et à la responsabilité. Globalement, les enfants passèrent d’une attitude souvent passive, inhibée et indifférente aux personnes et aux faits de leur entourage, à une attitude beaucoup plus positive, active et ouverte, au point de se risquer à prendre des initiatives, à poursuivre des objectifs, à projeter et à entreprendre des réalisations.
Dans un registre plus subjectif, je peux dire que nous recueillons d’abondants témoignages de parents et d’enseignants qui racontent combien d’enfants et d’adolescents inhibés par des circonstances sociales et des conditions de vie peu favorables à leur épanouissement, améliorent notablement en quelques semaines d’ateliers artistiques intégrés, leur comportement social, leur mode de relation, leur faculté d’apprentissage et retrouvent entrain, joie de vivre et goût d’entreprendre. Ces améliorations ont une influence sur le milieu familial et par conséquent sur les entours communautaire et social.
Il n’y a certes pas de recette universelle pour « associer les gens au processus créateur et transformateur, pour que les œuvres pénètrent dans les maisons ordinaires, dans une convivialité inhabituelle avec leurs habitants et loin de l’entreprise du marché de la culture… », pour citer l’appel à communication du présent numéro. Je me permets cependant de mettre en évidence ici, l’importance de notre responsabilité en tant que musiciens et autres artistes dans le processus de transformation sociale par les arts.

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22A la page 24 du document final du Symposium international sur la formation du musicien latino-américain tenu à San Salvador de Bahía (Brésil) en 199710, la pédagogue musicienne venezuelienne Fanny Luchert écrit dans son article « Le cursus pour la formation du musicien professionnel en Amérique Latine » (qu’on est en droit de généraliser à n’importe quel musicien du monde) :

« L’objectif serait un professionnel de la musique qui se consacre au service de l’être latino-américain, dans une attitude flexible et créative d’apprentissage permanent, au moyen d’une connaissance et d’un jeu fluide des éléments culturels qui nous caractérisent, en les incorporant à sa pratique quotidienne et en les intégrant au savoir multiculturel et universel. »11

23Beaucoup reste à faire pour que la culture dans toutes ses manifestations, notamment artistiques, soit considérée non seulement pour ses productions en tant que générateurs potentiels d’« industries culturelles » et de prestige pour les États et leurs élites, mais aussi et d’abord comme un processus de libération pour les personnes et les peuples assujettis.
Si l’on admet que l’art est nécessaire aux peuples en voie de libération et à leurs enfants, si l’on attache autant, sinon plus, d’importance à l’acte de création esthétique et à son pouvoir formateur et régénérateur qu’à ses œuvres, alors est pleinement justifiée l’échange de pratiques culturelles et de savoir-faire didactiques artistiques avec les peuples laminés par le rouleau compresseur de la société globale.
La société urbaine dominante a besoin de l’art pour se maintenir et se glorifier. Elle promeut un art d’élite destiné à des couches sociales privilégiées. Les communautés rurales et suburbaines reléguées aux marges de la société occidentale ont besoin elles aussi et plus encore, d’une pratique artistique commençant dès l’école et qui soit de nature à cultiver le germe poétique, à la fois contemplatif et subversif, inhérent à toute personne humaine et source de liberté intérieure et de libération sociopolitique. 
Dans l’attente de la prise en compte des implications sociales de l’art par les États, on peut penser que des actions de type socioculturel et éducatif telles que celles auxquelles nous nous efforçons au CApEC resteront pour longtemps nécessaires afin d’expérimenter et de démontrer, au moins à titre de projets pilotes, le bien-fondé d’une revalorisation de « l’esprit de finesse », éthique et esthétique, face à « l’esprit de géométrie », économique et technologique qui préside aux choix politiques hégémoniques de manière préférentielle, voire exclusive et par conséquent inhumaine.

24Avec le recul des années et de la réflexion, j’ai conscience qu’à la faveur du respect et de la valorisation d’une culture musicale particulière inestimable, je n’ai cessé de poursuivre un phénomène musical ouvert à l’universel. « Créer, c’est croître », nous enseigne l’étymologie12. Au CApEC, nous nous efforçons d’assumer et de prendre au sérieux l’importance généralement insoupçonnée, dans un contexte social d’injustice, de la beauté et de la créativité qu’elle suscite, et l’utopie de la culture et de la pratique artistique, comme métaphores de la lutte pour la vie et la liberté.

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Notes   

1  Poète et dramaturge du Siècle d’Or espagnol- S XVI-XVII

2  Un sonnet me commande Violante :
Jamais de ma vie je n’ai connu telle épouvante
Quatorze vers me dit-on, un sonnet,
Vaille que vaille trois vont devant

3 Cité par Marcela Lichtensztejn  dans Música y Medicina, Ed. Elemento. Buenos Aires,  2009

4 “…hay una fuerte conexión entre los valores dominantes, sentimientos, cosmovisión y las experiencias de una cultura particular y los atributos de la música creados por las personas de esa cultura como una expresión de su experiencia colectiva. Estos atributos incluyen aspectos como las relaciones tonales, las relaciones armónicas, las características en el estilo, las características rítmicas, el modo estilístico apropiado de producir sonidos en un instrumento particular y el uso de  dinámicas e instrumentación…” (Aigen 2002)

5 Alexia Rattazzi,Como participar al desarrollo de tu hijo…y no morir en el intento, Ed. Bonum,Buenos Aires, 2013 :“La práctica musical permite desarrollar y fortalecer las conexiones entre regiones cerebrales, promoviendo un efecto dentro y fuera del dominio de la música, por trasferencia de habilidades”.

6 Le 19 octobre 2009, dans le cadre du 3ème Forum Mondiale de la Musique, le CApEC a reçu du Conseil International de la Musique (CIM-UNESCO), le diplôme correspondant au prix annuel « Récompenses pour la promotion des droits musicaux du CIM, 2009 ».

7 « Embajada Musical Andina »- Voix et instruments des “Talleres Musicales  de Integración andina”, Ateliers Musicaux d’Intégration Andine, édition propre, Tilcara- Jujuy, 1998.

8  Aérophone andin, construit au moyen de tubes de bambou, et très présents dans certaines fêtes traditionnelles.

9  Isabelle Moreau, « La manzana azul », Ed. Fundación Arcor-Argentina. Año 2003

10  

11  “Simposio sobre formación del Músico profesional en América Latina”. Salvador- Bahía. Brasil. 12, 13 y 14 de septiembre de 1997 (Compilación y edición) Ana Lucía Frega, Violeta Schwarcz

12  Dans son article “Créer”, Le Robert, Dictionnaire historique de la langue française (Ed. Dictionnaires Le Robert, Paris, 1992) établit que les verbes Créer et Croître sont “issus de la même racine.

Citation   

Susana Moreau, «Créer, c’est croître», Filigrane. Musique, esthétique, sciences, société. [En ligne], Numéros de la revue, Edifier le Commun, I, Buen Vivir et Commun(s), mis à  jour le : 22/03/2016, URL : https://revues.mshparisnord.fr:443/filigrane/index.php?id=711.

Auteur   

Susana Moreau