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L'Ethnographie

Artisanat d’art et mime corporel : la transmission de compétences corporelles en formation professionnelle artisanale

Crafts and body mime: the transfert of corporal skills in professional craftsmanship training

Géraldine Moreau

Juin 2022

Résumés

Cet article a pour objet d’étude les corps en formation professionnelle d’artisanat d’art. À partir d’observations et d’entretiens menés auprès d’artisans d’art, complétés par un dispositif expérimental qui fait mimer les gestes du métier, l’article propose d’observer les corps en formation afin de relever les éléments corporels contenus dans une situation de transmission artisanale et d’en interroger les enjeux de socialisation professionnelle. Ces données croisées permettent de souligner la relation qui existe, au sein des formations d’artisanat d’art rencontrées, entre la transmission des gestes techniques du métier et le modelage physique du corps. Une attention particulière est portée au rôle du formateur, qui ne se limite pas à la transmission des savoir-faire, mais s’étend à la formation d’un corps apte à intégrer le groupe des artisans d’art.

The purpose of this article is to study the bodies in vocational training in art crafts. Based on observations and interviews conducted with craftsmen, supplemented by an experimental device that "makes mimic" the gestures of the trade, the research proposes to observe the bodies in training in order to identify the bodily elements contained in a situation of craft transmission and to question the issues of professional socialization. This cross-referenced data highlights the relationship between arts and crafts training encountered, between the transmission of technical gestures and the physical modelling of the body in the arts and crafts training courses encountered. Particular attention is paid to the role of the trainer, which is not limited to the transmission of know-how but extends to the formation of a body capable of integrating the group of craftsmen.

Texte intégral

1À la lecture du titre de cet article, d’aucuns pourraient se demander quels rapports existent entre l’artisanat d’art1 et le mime corporel2. Si les différences entre les deux objets sont nombreuses, nous en faisons fi pour porter toute notre attention sur un point d’union : la transmission des savoir-faire. Car, qu'il s'agisse de devenir artisan ou artiste mime, une transmission des gestes du métier est requise.

2La dimension gestuelle du métier artisanal nous apparaît une première fois lors d’une expérience personnelle en formation professionnelle à l’École Internationale de Mime Corporel Dramatique entre 2014 et 2016 : l’examen final qui permet d’obtenir le diplôme repose en partie sur l’exécution d’une pièce du répertoire d’Étienne Decroux intitulée « Le Menuisier ». Naît alors une interrogation fondatrice de la recherche qui se tiendra de 2016 à 2020 : en tant que mime, comment reproduire le geste et l’attitude d’un menuisier alors qu’aucun des étudiants n’en a a priori fait l’expérience ? Poids de l’outil, force, posture, propriétés de la matière : il faut reproduire les gestes et le corps de l’artisan, lui donner vie en jouant ses doutes, ses réflexions et, parfois aussi ses erreurs, avec pour seul outil, le corps. À partir de ce lien ténu entre mime et artisanat, nous avons décidé d’inverser la situation de départ et d’aller à la rencontre des artisans avec un « œil de mime » afin de nous concentrer sur la dimension gestuelle et corporelle d’une formation à un métier artisanal. Notre question directrice pourrait être résumée sous cette forme simple : que se passe-t-il, corporellement, au cours d’une transmission des gestes techniques d’artisanat d’art ? Pour y répondre, nous avons fait un détour par le geste, en supposant que cela permettait à la fois une concentration sur le corps en action et une verbalisation des gestes du métier. En demandant à des formateurs et à des apprentis en artisanat d’art de mimer leurs gestes, nous avons ainsi analysé la transmission des savoir-faire techniques sous le prisme du corps.

Le mime corporel comme outil d’enquête

3 Nous avons d’abord porté notre attention sur deux structures scolaires : l’école La Bonne Graine, située à Paris et l’École Internationale de Mime Corporel Dramatique, située à Montreuil. Fidèle à notre questionnement de départ, suscité en partie par la pièce decrousienne « Le menuisier », nous avons choisi d’effectuer nos observations au sein d’une formation aux métiers du bois, en CAP ébénisterie. Cette phase exploratoire s’est déroulée en deux temps : d’abord, plusieurs observations non participantes ont été réalisées dans chaque structure pendant les cours de pratique de chaque discipline. Ensuite, des entretiens exploratoires ont été menés avec les formateurs et les apprentis afin d’interroger leur rapport à la formation. Les observations exploratoires ont mis en lumière un fort engagement corporel dans l’apprentissage artisanal.

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[Fig. 1] Photographies des postures des apprentis en ébénisterie, CFA La Bonne Graine, 2016 © Géraldine Moreau.

4Par suite, une méthode d’enquête ad hoc a été construite en choisissant trois éléments caractéristiques du mime corporel : la segmentation corporelle, les contrepoids et les dynamo-rythmes. La segmentation corporelle consiste à mobiliser seulement une partie du corps, c’est-à-dire à fractionner le mouvement d’un membre qui bouge habituellement de manière uniforme. Dans le cadre de notre recherche, la segmentation corporelle présente principalement trois intérêts : d’abord, elle « produit […] une sorte de distillation de la durée qui […] suggère ce qu’on ne voit pas habituellement, les résonances souvent invisibles des phénomènes3 » ; ensuite, « elle permet de reconstruire le mouvement, si compliqué soit-il, à partir d’éléments clairs juxtaposés. [C’est] une décomposition en morceaux suivie d’une recréation4 » ; enfin, par un couplage avec un « élargissement des gestes5 », la segmentation permet de devenir « plus conscient de ses mouvements, de leur dynamisme, de leur ampleur – poussée parfois aux confins de l’équilibre –, de mieux en cerner les limites et par là même de ne plus faire d’erreurs6 ».

5Les contrepoids reposent sur des actions simples : tirer, soulever, pousser ; ils impliquent un déplacement de son propre poids. Du principe des contrepoids nous choisissons de retenir le rapport équilibre/déséquilibre, l’engagement du poids et la position du corps par rapport à un objet : dans le cas des formateurs et des apprentis en artisanat d’art, nous souhaitons leur proposer une autre façon d’utiliser le poids et les appuis pour travailler afin de « perturber » l’utilisation habituelle du corps. Ainsi, « en élargissant le mouvement à la frontière du déséquilibre, le Mime corporel […] se caractérise […] [par] cette déformation de la technique quotidienne du corps, cette technique extra-quotidienne7 ». De même que pour la segmentation corporelle, l’hypothèse d’une telle modification du poids repose sur l’idée que cette dernière permettrait d’obtenir des données sur le rôle du corps dans l’exécution des gestes techniques constitutifs d’une tâche artisanale.

6Enfin, les dynamo-rythmes, c’est le rythme de nos mouvements : vitesse, accélération, arrêts, suspensions, etc. À partir du postulat decrousien selon lequel « n’importe quel geste, fût-il le plus banal, le plus ordinaire, le moins stylisé, se compose forcément et indissolublement de dynamisme et de rythme8 » nous retenons des dynamo-rythmes les variations sur la vitesse d’exécution des gestes. En utilisant cet élément, nous souhaitons observer les conséquences d’une accélération ou d’un ralenti sur l’exécution du travail.

7De notre point de vue de praticienne et chercheuse, ces trois éléments semblaient susceptibles de révéler des données corporelles intéressantes grâce à leur transposition à une situation de transmission artisanale. Une fois établie, la méthode a été appliquée sur le terrain : nous avons rencontré quatre formations différentes (menuiserie, ébénisterie, tailleur et maroquinerie) et nous avons chaque fois travaillé avec un binôme constitué d’un formateur et d’un apprenti ; au total, huit personnes ont participé à l’expérimentation que nous leur avons proposée, le temps d’une journée. Cette dernière présentait trois temps distincts : une « observation provoquée9 » durant laquelle nous avons encouragé le formateur à recréer les conditions réelles du cours d’atelier pour enseigner une tâche artisanale à l’apprenti ; une séance d’autoconfrontation10 avec visionnage de l’observation provoquée réalisée et filmée le matin ; et un entretien semi-directif mené avec l’apprenti, puis avec le formateur. En définitive, nous avons demandé aux artisans de faire d’abord « comme d’habitude », puis de travailler selon les « indications mime » données au fur et à mesure, par exemple : changer la position du corps, ralentir ou accélérer la vitesse, agir sans les outils puis, sans les matières ou encore, mimer l’action.

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[Fig. 2] Photographies des postures pendant l’étape « mime », en comparaison à une situation de travail habituelle, 2018 © Géraldine Moreau.

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[Fig. 3] Photographies des formateurs et des apprentis mimant la tâche précédemment réalisée avec les matières et les outils, 2018 © Géraldine Moreau.

8Pour accompagner cet outil mime corporel, deux autres ont été choisis : la vidéo et l’entretien semi-directif. Le premier a d’abord été utilisé pour enregistrer l’ensemble des journées d’enquête afin de pouvoir revisionner les images au retour du terrain mais également afin de procéder à la séance d’autoconfrontation avec les formateurs et les apprentis. Il s’agissait ainsi d’offrir à ceux qui sont filmés une « dimension réflexive11 ». L’entretien, quant à lui, a permis de recueillir les discours des enquêtés à propos de leur activité et de l’expérimentation vécue le matin même. Le choix des outils reposait sur la volonté d’aller d’une situation de pratique à une situation de verbalisation afin de pallier les difficultés repérées par d’autres chercheurs à propos de la verbalisation d’une pratique majoritairement corporelle. En effet, plusieurs travaux qui portent sur les apprentissages techniques soulignent la difficulté des professionnels à dire ce qu’ils font : Sylvia Faure, qui enquête sur les danseurs, justifie cette difficulté par le fait que ces derniers ont « une manière de comprendre avec le corps12 » qui les empêche souvent de décortiquer mentalement leurs actions. Thomas Marshall, quant à lui, n’obtient que peu de réponses lorsqu’il interroge les menuisiers sur leurs sensations et sur leur « vécu physique13 ». Il remarque que « ce qui est acquis n’est pas conscientisé ni verbalisé14 ». Autrement dit, en danse comme en menuiserie, il semble que la technique soit certes incorporée mais que ses composantes ne soient pas nécessairement mises en mots. Ce phénomène transparaît également dans les écrits de Didier Schwint lorsqu’il observe que, en atelier, l’artisan du bois est dans « une logique de l’affrontement direct à la situation, qui s’inscrit dans une logique plus générale de la pratique. [...] Le faire s’oppose alors au dire15 ». Dans notre étude auprès des artisans, c’est pour interroger la formation du corps et essayer d’en saisir les enjeux que nous avons imaginé une méthodologie mimée qui vise à allier pratique et mise en mots afin d’inviter les artisans à conscientiser et verbaliser leurs « routines de métier16 ». À partir de leurs discours et de nos observations, nous avons pu repérer certains éléments corporels contenus dans une situation de transmission artisanale.

Une transmission technique et sensible

La transmission des gestes techniques

9Au début des observations provoquées, la première action des formateurs vis-à-vis des apprentis consiste en une démonstration des gestes à effectuer. Trois formateurs sur quatre commencent par énoncer les consignes, en nommant ce qu’il faut faire : « faire une parure » (maroquinerie), « monter un tabouret » (menuiserie), ou encore, « réaliser un point de maintien » (tailleur). Seul le formateur en ébénisterie abrège sa verbalisation pour exécuter directement la tâche : « Alors, on va… Bon, je vais te montrer ». Les quatre formateurs montrent l’objet fini afin que l’apprenti visualise le résultat attendu. Une fois les consignes énoncées ou montrées, tous les formateurs procèdent à une démonstration et réalisent la tâche en commentant ce qu'ils sont en train de faire. Le formateur en maroquinerie, par exemple, accompagne ses gestes de phrases telles que : « Je vais faire le tour déjà, pour dégrossir, préparer la main aussi. » ; « On reprend plusieurs fois, retrouver la bonne inclinaison. ». Idem pour le formateur en menuiserie qui verbalise ses gestes en temps réel : « Tu mets une cale, tu prends un marteau. » ; et pour la formatrice en tailleur : « Une aiguille, du fil rouge. On prend la toile devant soi et on monte. » Les apprentis, quant à eux, restent sur le côté, immobiles, et observent attentivement, sans intervenir verbalement. Ce n’est que lorsque les formateurs terminent la démonstration et les invitent à exécuter la tâche qu’ils se remettent en mouvement. À ce stade, les formateurs endossent le rôle de correcteur : ils confient les outils et les matières aux apprentis et les enjoignent à répéter les gestes techniques observés précédemment. Durant cette phase d’action des apprentis, nous remarquons que tous les formateurs interviennent directement pour rectifier les gestes techniques : chaque formateur, à un moment donné, prend l’outil des mains de l’apprenti, fait le geste, puis rend l’outil. Lorsque l’outil, la matière et la main sont correctement positionnés, et pendant que l’apprenti réalise la tâche, trois formateurs sur quatre prodiguent des conseils verbaux tels que : « Jusqu’au bout on maîtrise la gestuelle, on part pas d’un seul coup. » ; « Déplace bien la main gauche. » ; « Tu acquiers petit à petit cette même inclinaison. » ; « C’est toujours un va-et-vient, du bas vers le haut et la main redescend. » ; « Pense à ne pas donner trop d’angles. » Même si l’erreur ou le mauvais geste ne sont pas directement pointés du doigt par les formateurs, ces conseils relèvent globalement de la correction face à un geste technique qui n’est pas encore bien exécuté par l’apprenti. Ils forment ce que nous pourrions appeler une correction préventive : l’apprenti n’a pas fait d’erreur, pourtant, le formateur lui donne des conseils pour ajuster son geste et réduire ainsi au maximum le risque d’échec. En intervenant directement sur l’action en cours, le formateur aide l’apprenant à identifier l’écart entre le geste technique qu’il est en train d’exécuter et celui attendu ; ce faisant, le formateur construit petit à petit son rôle de modèle à travers une « pédagogie de l’exemple17 ».

Au-delà des savoirs formels de son métier, un professionnel expérimenté peut donner à voir dans son activité le résultat intégré de son savoir-faire, de ses valeurs, d’une pensée en acte portant sur les matériaux, les outils, les produits réalisés. Percevoir la cohérence de ces différents éléments, concrètement à l’œuvre chez un professionnel, donne à l’apprenant une vision de l’objectif qu’il peut atteindre par son apprentissage18.

10Dans la même veine, Marguerite Altet parle des « pédagogies de la transmission, de la connaissance ou de l’empreinte19 » lorsque l’enseignant revêt le costume de celui qui sait et qui doit former l’apprenant. Lors de nos observations provoquées, nous remarquons rapidement l’emploi d’une telle pédagogie : le formateur montre d’abord à l’apprenti ce qu’il faut faire, il pose les objectifs puis il va distiller un certain nombre de conseils qui dépassent parfois les préconisations purement techniques.

La transmission d’une sensorialité

11Outre la transmission du geste technique en lui-même, le formateur s’attache aussi à accompagner l’apprenti dans sa construction d’une relation avec la matière travaillée. D’après les formateurs que nous rencontrons, il faut « sentir » la matière pour voir comment elle réagit et réajuster en permanence l’action de l’outil. En ce sens, le formateur prodigue des conseils qui visent à aiguiser les sens de l’apprenti. Pendant l’observation provoquée, trois formateurs sur quatre donnent des conseils tels que : « On voit la différence de couleur. » ; « Quand t’entends que le son il est net […] là ça sonne un peu creux […] ça s’entend. » ; « À l’oreille, tu vois la pression que tu mets. » ; « Tu as entendu que là on avait un petit copeau de métal. » La vue et le toucher sont particulièrement utilisés par les formateurs et ces derniers enjoignent les apprentis à observer les gestes, le placement de l’outil ou encore la réaction de la matière, puis, à vérifier le résultat par un coup d’œil, parfois accompagné d’un toucher de la matière. Ce faisant, les formateurs souhaitent transmettre un savoir du corps : ce savoir, déjà repéré par Didier Schwint dans ses travaux auprès des artisans du bois (2002), repose en partie sur une capacité à voir. Le sens de la vue revêt ainsi une importance particulière : il est un outil d’analyse et d’action que les apprentis doivent apprendre à maîtriser. L’« effet loupe », engendré par les observations provoquées, nous a permis de repérer plus facilement des situations au cours desquelles les formateurs tentent de transmettre aux apprentis cette sensorialité spécifique afin de les rendre aptes à juger leur propre travail. Pour ce faire, le formateur fournit des « indices » à l’apprenti. Le phénomène est particulièrement repérable au cours de l’observation provoquée en maroquinerie lorsque le formateur place la pièce qu’il a réalisée au centre et indique à l’apprentie ce qu’elle doit regarder : « la couleur du cuir », « une jolie pente régulière », « les variations », « le copeau ». Dans ce cas précis, les indications permettent à l’apprentie en maroquinerie d’exercer son regard et de construire son propre jugement par rapport à la pièce travaillée. C’est par cette formation des sens que « les apprentis s’imprègnent […] des schèmes de perception et d’appréciation propres à une communauté professionnelle20 ». Ces schèmes se construisent par le biais du formateur, qui livre à l’apprenti les indicateurs (bruit, état de la matière, etc.) à prendre en compte pour pouvoir percevoir, analyser et agir en situation.

12Sur ce point de la sensorialité, nous remarquons que le rôle du formateur est important mais qu’il est aussi limité : le formateur ne peut que lister les indices à prendre en compte, en orientant le regard de l’apprenti, en l’invitant à toucher, à écouter, à sentir, etc., mais il doit ensuite laisser l’apprenti expérimenter par lui-même. À partir de nos observations et des discours des formateurs, il nous semble que la sensorialité est utilisée de trois manières : d’abord, les sens servent d’outil de contrôle, ce sont eux qui vont permettre de vérifier le travail accompli, de rectifier, de poursuivre, etc. D’autre part, ils sont des témoins d’expertise, c’est-à-dire qu'ils sont le résultat de l’expérience, et ce, car « l’artisan accumule, à l’aide des autres sens et de l’expérience, une somme de connaissances sur les matériaux, étape essentielle de la maîtrise du métier21 ». Cet élément est particulièrement repérable lorsque nous utilisons le mime corporel : à un certain stade de l’observation provoquée, nous demandons aux artisans (formateurs et apprentis confondus) de réaliser leurs gestes en vitesse accélérée, le résultat est sans appel, les formateurs vont beaucoup plus vite que les apprentis, pour un résultat qui, d’après eux, reste satisfaisant. Autrement dit, même en vitesse accélérée, les formateurs touchent, regardent et contrôlent la matière pour ajuster leur action et exécuter la tâche demandée. Les données récoltées sur cette maîtrise des formateurs nous laissent penser que le développement d’une sensorialité plus fine participe à la construction de la figure d’expert. Le formateur apparaît ainsi comme un « expert-modèle » que l’apprenti doit égaler en pratiquant les gestes techniques et en affûtant sa sensorialité vis-à-vis des matières.

L’étayage22 technique et sensoriel du formateur

13L’accompagnement du formateur s’exerce par le biais d’appréciations corporelles et verbales de trois types : confirmatives, lorsque le formateur approuve en temps réel ce que l’apprenti est en train de faire ; correctives (avec ou sans intervention sur l’apprenti), lorsque le formateur agit, directement ou indirectement, sur l’action que l’apprenti est en train d’effectuer ; sécurisantes enfin, lorsque le formateur rassure l’apprenti face à un problème, une erreur ou un doute. Ces trois niveaux d’accompagnement forment un étayage global de l’apprenti et participent activement à la construction de la double relation entre le formateur et l’apprenti : une relation de modèle et une relation de pairs. Lors des observations provoquées, nous repérons cette double relation à deux niveaux : en ce qui concerne la relation de modèle d’abord, nous notons le même comportement au moment de la démonstration chez les quatre formateurs et les quatre apprentis rencontrés. Les formateurs exécutent la tâche lentement, en marquant certains points d’arrêts entre les différents gestes, tandis que les apprentis observent attentivement, sans bouger, mais en se plaçant dans la même position que le formateur afin d’adopter le même point de vue et pouvoir ainsi repérer et mémoriser les composantes de la situation. Lorsque c’est à l’apprenti d’agir, un phénomène de mimétisme s’active : les apprentis miment les gestes techniques, mais aussi les postures et les rythmes du formateur, avec des résultats évidemment plus aléatoires étant donné leur statut de novice. Reportons ici en guise d’exemple, un extrait de l’observation provoquée en maroquinerie : le formateur a affûté son couteau à parer, l’apprentie doit effectuer l’action à son tour, elle se saisit de la même manière des outils nécessaires et applique a priori la même force, la même pression et le même rythme que le formateur. Ses mouvements ressemblent à ceux du formateur, pourtant, l’affûtage n’est pas correctement réalisé et le formateur décide finalement d’affûter le couteau pour elle. Cet exemple nous rappelle que le processus de transmission et d’apprentissage d’un geste technique ne peut être limité à la notion d’imitation, comme le souligne Richard Sennett lorsqu'il remarque que l’« on attend souvent de l’apprenti qu’il absorbe la leçon du maître par osmose ; la démonstration du maître montre un acte exécuté avec succès, et l’apprenti doit imaginer ce qui a fait tourner la clé dans la serrure23 ». Un même constat a été fait dans les travaux de Thomas Marshall et d’Anne Jourdain auprès des artisans, qui montrent que, si l’imitation tient une place non négligeable, elle ne peut être l’unique levier d’apprentissage pour acquérir les routines de métier, car les « schèmes d’action […] doivent être incorporés et reproduits24 ». La répétition vient alors compléter la phase de mimétisme : « après avoir observé un modèle, l’apprenant passe à une mise en pratique de cette compétence. […] La répétition permet d’améliorer progressivement la mise en œuvre et de repérer les difficultés pour chercher à les dépasser25 ». Dans cette phase de mise en pratique, le formateur ne peut qu’accompagner l’apprenti ; naît alors la relation de pairs car l’apprenti est un artisan en devenir qui exécute le même métier que le formateur mais dont l’expérience est inférieure. En alliant démonstration et laisser-faire, le formateur cumule le rôle de modèle et d’accompagnateur ; en somme, il ne peut se limiter à une figure de modèle à copier car il doit aussi « fabriquer » un futur pair grâce à un rôle de renforcement qui se déploie à travers « des appréciations qui confirment ce qui est réussi, et un rôle de soutien en identifiant ce qui peut être amélioré26». Au-delà d’une transmission des gestes techniques et d’une écoute sensible particulière, le formateur endosse donc un rôle de guide professionnel : c’est à lui de former le corps de l’apprenti qui, pour être apte au métier, doit être efficace et sensible.

Les enjeux corporels d’une transmission artisanale

14Dans le cadre d’une formation artisanale, les enseignements semblent, à première vue, à visée technique en ce qu’ils doivent permettre aux apprenants d’acquérir des savoir-faire : scier, coudre, coller, affleurer, etc. ; soit autant d’actions que l’artisan va devoir incorporer. Les formateurs montrent aux apprentis comment exécuter telle ou telle tâche, ils les invitent à répéter les gestes pour acquérir le « coup de main », ils les corrigent à propos de leurs gestes et de leurs postures au fur et à mesure de la fabrication de l’ouvrage. À travers ces démonstrations, les formateurs abordent des champs de connaissance qui dépassent la technique « pure » et qui renvoient directement à des processus de socialisation à la profession. Au cours de la recherche, nous remarquons que les formateurs allient consignes verbales et consignes corporelles afin de former un étayage global des apprentis : nous avons vu que le formateur guide le novice dans ses postures, ses mouvements et ses gestes techniques, ce faisant, il facilite le passage d’une phase d’imitation à une « phase de perfectionnement guidé27 » ; petit à petit l’apprenti est ainsi invité à trouver lui-même les postures et les rythmes qui lui permettent d’exécuter les gestes techniques. À ce stade, le corps est relativement lisible : le dos prend telle position, les jambes exécutent tel mouvement, la main saisit l’outil de telle façon, etc.

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[Fig. 4] Photographies des démonstrations corporelles du formateur, CFA La Bonne Graine, 2017 © Géraldine Moreau.

15Mais des éléments plus subtils sont contenus au sein de cette transmission des gestes techniques : les indications corporelles, les consignes techniques, les corrections posturales, etc., sont accompagnées de commentaires ou d’attitudes des formateurs qui se rattachent à la culture du métier artisanal. Via leur transmission technique, les formateurs enjoignent les apprentis à se doter d’un corps efficace et sensible, comme attendu par la profession.

Former un corps efficace : le bon geste

16L’observation de la gestualité des formateurs et des apprentis rencontrés sur le terrain fait apparaître que les premiers encouragent les seconds à imiter puis à expérimenter les gestes et les postures techniques ; ce faisant, les formateurs soulignent le rôle du corps dans son ensemble. Le corps devient alors un outil de travail qu’il faut former pour qu’il sache travailler. Si les formateurs que nous avons rencontrés évoquent régulièrement l’engagement corporel nécessaire, ils insistent tout particulièrement sur le savoir-faire des mains. Lorsque nous questionnons les formateurs sur la transmission et l’apprentissage de la technique artisanale, tous évoquent le « bon geste ». En croisant les entretiens et les observations, il nous semble que le « bon geste » répond à une double nécessité : une nécessité de résultat, c’est-à-dire qu’il doit permettre d’aboutir au meilleur résultat possible en termes de qualité technique ; et une nécessité de préservation du corps, c’est-à-dire que le geste doit garantir la santé physique de celui qui l’effectue afin de pouvoir l’exécuter un grand nombre de fois sans se mettre en péril. Ce « geste juste » est souvent appelé par les artisans eux-mêmes « le coup de main » et désigne un « geste efficace et précis, effectué avec dextérité, et qui nécessite un temps important de mise au point, d’expérimentation et de tâtonnement28 ». Une telle acquisition des gestes du métier passe avant tout par une formation de la main. Mais cette éducation de la main engendre, de manière plus globale, un « modelage corporel29 ». Le « bon geste » dont nous parlent les formateurs artisans n’est donc pas tant une intelligence de la main qu’une efficacité du corps. En outre, les formateurs associent l’efficacité au confort : si les gestes ne sont pas les bons, le rythme stable et fluide du travail peine à s’installer et l’action n’est pas maîtrisée. Il est donc nécessaire que le corps dans son entier soit confortable et puisse travailler selon un rythme régulier. Les formateurs que nous avons rencontrés soulignent bien cette implication de l’ensemble du corps : par exemple, le maroquinier nous détaille ce qu’il observe lorsqu'il corrige une apprentie.

Je regarde sa position de bras si effectivement elle a à la fois l’épaule qui n’est pas trop haute, le coude pas trop cassé, le poignet… C’est vraiment la continuité du bras par rapport à l’épaule et le fait de pouvoir se déplacer de façon assez rigide. […] T’as le poids du corps aussi qui va se porter sur l’avant. Donc t’as une certaine pression que tu fais non pas avec la force du bras mais avec juste le poids du corps. […] [Je regarde] son déplacement au sol, si elle est vraiment les pieds ancrés au sol ou si au contraire elle a cette souplesse du mouvement du bassin enfin de tout le corps finalement, comme s’il était soufflé par le vent. (Formateur en maroquinerie, janvier 2018)

17Ces propos montrent que pour contrôler la bonne compréhension et l’incorporation des gestes techniques, le formateur ne se contente pas d’observer les mains de l’apprentie, mais qu’il examine tout son corps, depuis ses postures jusqu’à ses mouvements. À ce propos, et afin de creuser davantage cette question de l’engagement physique dans le travail, nous interrogeons les formateurs et les apprentis sur le rôle du corps pour exercer un métier artisanal. Si les mains sont bien sûr citées par chacun d’entre eux, un engagement corporel plus global se dessine au fil de leurs discours.

Dans notre métier qui est artisanal, voire même industriel aussi hein […], le corps joue un rôle prépondérant. […] Physiquement, la manière dont je me tiens, la manière dont je tiens les objets, les outils, la façon dont je vais en avoir l’usage, c’est essentiel pour réussir à réaliser le geste le moins traumatisant possible. (Formateur en maroquinerie, janvier 2018)

C’est vraiment l’ensemble du corps, et après oui le métier il passe par le bout des doigts on va dire. (Apprentie en ébénisterie, avril 2018)

Il faut essayer d’avoir des postures et des mouvements en se servant de tout le corps. […] Commencer à penser le corps par les pieds, même si on travaille avec les mains et la tête. (Formateur en menuiserie, janvier 2018)

18Cette implication toute entière du corps est très largement repérable lorsque nous avons « perturbé » les artisans avec des consignes du mime corporel : le fait de modifier leur posture ou encore de les inviter à changer leurs appuis au sol a eu d’importantes conséquences sur l’exécution de la tâche et sur le résultat (perte de vitesse, précision altérée, erreurs, etc.). Le corps doit donc être confortable afin d’être efficace dans ses gestes et ses postures. En outre, les formateurs et les apprentis rencontrés évoquent un « corps sensible30 », qui doit dialoguer avec la matière travaillée.

Un corps sensible : sentir le travail

19Deux des formateurs rencontrés sur le terrain insistent particulièrement sur cette sensorialité du métier. Le formateur en maroquinerie nous confie :

On a un éveil des sens qui est assez important et c’est le côté je dirais peut-être le plus épuisant, le plus fatigant du métier. […] Tes sens sont en permanence sollicités, […] pas juste le toucher ou le visuel, non, c’est tout un environnement auquel il faut être sensible. (Formateur en maroquinerie, janvier 2018)

20Tandis que le formateur en ébénisterie se concentre sur le toucher et la vue :

« On a besoin du toucher, on a besoin de la vue, on a besoin d’entendre ce qui se passe. […] On va éveiller plusieurs sens. » (Formateur en ébénisterie, avril 2018)

21D’après les formateurs et les apprentis rencontrés, la pleine activation des sens durant le travail plonge le corps tout entier en état d’éveil. Cette sensorialité augmentée permet à l’artisan « d’apprécier sur-le-champ, d’un coup d’œil et dans le feu de l’action, le sens de la situation et de produire aussitôt la réponse opportune31 ». Il nous semble important de préciser que l’expression « d’un coup d’œil » revêt, dans le cas des artisans, un caractère plus global puisque la vue est loin d’être le seul sens sollicité pour évaluer une situation. En effet, l’environnement de travail des artisans s’apparente à un « bain de sensations32 » dans lequel les apprentis doivent se plonger afin d’incorporer, au cours de la formation, de nouvelles capacités de réflexion et d’action en fonction des situations professionnelles qui se présentent à eux.

22C’est cette adaptation situationnelle, qualifiée selon les auteurs de « mètis33 », d’ « intelligence pratique34 », d’ « intelligence du réel35 », d’ « intelligence de l’action36 », ou encore d’ « intelligence engagée37 », qui permet de « modifier les comportements en cours en fonction des changements de conditions qui surviennent dans l’instant, afin de fournir une réponse appropriée à la situation nouvelle38 ». Cette compétence s’acquiert au fil des expériences, par la pratique, au contact de la matière et des outils.

Former le corps du métier

23Au regard des différents éléments que nous avons mis en lumière, il semble que le formateur fasse plus que transmettre les gestes techniques du métier : il aide l’apprenti à acquérir de nouvelles compétences corporelles et il l’accompagne dans la formation d’un corps conforme à la profession. Les formateurs que nous avons rencontrés enjoignent les apprentis à développer un corps qui soit capable d’adopter les bons gestes et postures, de dialoguer avec la matière et d’ajuster son corps en fonction de la tâche à exécuter. De ce point de vue, la transmission proposée par les formateurs peut être qualifiée de « dressage corporel », comme le propose Patricia Ribault dans ses travaux sur le geste technique.

C’est selon une nécessaire adaptation que l’on fait usage du corps dans tout apprentissage technique, c’est-à-dire dans l’ensemble de gestes coordonnés et maîtrisés qui procèdent d’une méthode et parviennent à un but donné. C’est peut-être le seul dressage corporel dont nous soyons délibérément conscients. Les gestes du métier sont appris, intériorisés et employés selon le même processus que n’importe quelle autre « technique du corps ». Il n’y a de différence que dans la spécialisation et l’intensité de la formation. Le corps lui-même devient matière à former, dans un même mouvement réflexif qui va de la matière au corps et du corps à la matière39.

24Pour désigner la formation aux gestes techniques d’un métier, Patricia Ribault emploie également l’expression de « modelage corporel40 ». Nous la rejoignons sur cette idée et, à partir des données récoltées pendant les observations provoquées et les entretiens, nous proposons d’y ajouter trois niveaux distincts : d’abord, nous remarquons chez les artisans un modelage par ricochet, c’est-à-dire que le corps peut prendre une nouvelle forme physique à cause des gestes et des postures propres au métier appris. Une apprentie rencontrée sur le terrain nous parle des déformations du corps qui peuvent survenir après des années de carrière :

Le prof. nous a dit pas mal de petites anecdotes, parce que le corps s’adapte énormément à notre travail et donc il nous a expliqué qu’il y a certaines personnes qui font des métiers à la chaîne où il faut appuyer un outil sur l’épaule et à force de faire ce travail elles avaient un creux et de la corne. (Apprentie en maroquinerie, janvier 2018)

25Ainsi, l’incorporation de nouveaux gestes techniques et de nouvelles postures de travail peut avoir un impact physique sur l’artisan. Au niveau des formateurs, un autre type de modelage est repérable : le modelage direct. En effet, à la manière des formateurs en danse classique ou en mime corporel par exemple, l’artisan-formateur « intervient pour indiquer le problème quand l’élève ne s’en rend pas compte de lui-même.41» Dans ce cas, il y a intervention directe du formateur sur l’apprenti : il replace l’outil ou la matière, il saisit la main de l’apprenant pour la replacer correctement, etc.

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[Fig. 5] Photographie présentant un exemple de geste correctif avec intervention sur l’apprentie : face à un mauvais geste le formateur se rapproche, prend l’outil et le place correctement, CFA La Bonne Graine, 2018 © Géraldine Moreau.

26Pendant le processus de transmission, les formateurs modèlent les corps des apprentis afin de les accompagner dans leur recherche des postures ou des gestes justes. Enfin, le modelage est aussi global, c’est-à-dire que le corps est modelé dans toute sa dimension sociale : l’incorporation du métier ne se limite pas à un ensemble de gestes techniques mais bien à une intégration dans le monde professionnel. Les bons gestes, les postures adéquates ou encore le développement d’une sensorialité spécifique sont autant d’éléments que nous avons relevés sur notre terrain d’enquête et qui traduisent les nouvelles dispositions corporelles véhiculées par le formateur afin d’accompagner l’apprenti dans son incorporation du métier. La formation professionnelle en artisanat d’art repose sur des gestes techniques eux-mêmes reliés à tout un système de valeurs : lorsque le formateur en ébénisterie répond aux apprentis fatigués et souffrants « c’est le métier qui rentre ! », ce sont en réalité les valeurs de travail et d’effort qu’il leur insuffle ; autrement dit, une « éthique du métier42 », selon l’expression utilisée par Anne Jourdain pour désigner « l’attachement des professionnels à certaines tâches constitutives de leur métier et l’orientation de leurs comportements en fonction de cet attachement43 ».

Impulser le développement d’une nouvelle hexis corporelle

27Le terreau d’une nouvelle hexis corporelle est contenu dans la transmission même des gestes techniques : les formateurs encouragent et favorisent la modification du corps des apprentis en les accompagnant dans l’acquisition de compétences manuelles et dans la recherche des bonnes postures. L’artisan doit faire de son corps un partenaire de travail44, il doit être physiquement capable de mener à bien les tâches qui lui sont confiées. Si le corps est douloureux, il faut juger si la douleur est « normale » ou bien si la douleur relève d’un mauvais geste ou d’une mauvaise posture. Si cette distinction est perceptible dans les discours des formateurs, nous percevons des éléments qui dessinent les contours d’une certaine valorisation de l’effort chez les artisans. La répétition des mêmes gestes, les douleurs éventuelles, la pénibilité des tâches et la manipulation concrète de la matière sont autant de choses évoquées par les artisans rencontrés et qui se rattachent aux valeurs du métier artisanal, en opposition à celles de la mécanisation et de l’industrialisation.

Les membres noués et tordus des paysans des Glaneuses ou de L’homme à la houe dessinent ainsi les souffrances d’un corps totalement engagé dans le labeur, alors qu’avec la mécanisation et l’industrialisation apparaît le modèle d’un corps émietté, fragmenté45.

28Il nous semble que ce corps « totalement engagé dans le labeur » dont parle ci-dessus Christine Détrez, apparaît bel et bien en pointillé dans les discours des formateurs et des apprentis rencontrés. Lorsque deux apprentis, en menuiserie et en ébénisterie, nous confient que ce métier est mieux pour leur « hygiène de vie » ou encore, que « c’est une chance de pouvoir bouger au travail », ils reprennent indirectement l’opposition entre la fatigue intellectuelle et la fatigue physique. Ainsi, « la fatigue intellectuelle est la "mauvaise fatigue", par contraste avec la "bonne fatigue" de celui qui a la chance de faire agir les muscles de son corps46 ». En somme, le modelage corporel orchestré par les formateurs pousse le corps à intégrer les valeurs du groupe pour mieux adhérer à l’éthique du métier, laquelle est constituée de deux branches : l’éthique de l’utilité et l’éthique de l’effort.

Le modelage corporel est une voie dans laquelle l’être s’engage tout entier […]. Chaque spécialiste le sait : on ne perçoit plus le monde de la même manière après avoir incorporé une technique. Le photographe pose un regard « cadré » sur le monde, le musicien tend l’oreille, le cuisinier est sensible aux odeurs et aux goûts, l’artisan au toucher et à tout ce qui touche (justement) à la matière qu’il travaille. L’homme modèle donc son corps, le forme – et/ou le déforme – selon ses besoins ou ses pratiques, qu’elles soient techniques ou artistiques47.

29Les formateurs jouent alors un rôle essentiel, car, en montrant les gestes et les postures, en énonçant des consignes, en prodiguant des conseils, ils véhiculent en réalité les « valeurs faites corps48 » des artisans d’art.

30Au terme de cet article, il nous semble que les formateurs en artisanat ne se limitent pas à la transmission d’un ensemble de gestes techniques, mais qu’ils encouragent les apprentis à travailler avec leur corps. Ils les accompagnent dans la recherche et l’incorporation du bon geste c’est-à-dire un geste efficace qui leur permettra de fabriquer un objet en alliant rentabilité et préservation du corps. Pour ce faire, il est nécessaire que les apprentis adoptent les bonnes postures ; là encore, ce sont les formateurs qui leur montrent comment se tenir, comment se déplacer, comment se positionner par rapport à l’outil, etc. Les formateurs semblent conscients du caractère physique du métier – que celui-ci soit dû au port de charges, à la station debout ou assise prolongée, ou encore à la répétition des mêmes gestes – et ils encouragent les apprentis à concevoir leur corps comme un outil de travail. Par des conseils corporels, les formateurs modèlent les corps des apprentis, physiquement et socialement ; les façons de se tenir, de bouger et de penser son corps renvoient directement aux dispositions corporelles attendues par le groupe professionnel. Ainsi, une nouvelle hexis corporelle est en quelque sorte contenue dans le processus de transmission des gestes techniques et c’est par les formateurs qu’elle transite. L’ensemble des consignes, démonstrations, conseils et autres pratiques corporelles ou langagières qui émanent des formateurs visent à modeler un corps efficace et sensible.

Notes

1 L’artisanat d’art, appelé également « métiers d’art », est défini comme suit : « Relèvent des métiers d’art, […] les personnes physiques ainsi que les dirigeants sociaux des personnes morales qui exercent, à titre principal ou secondaire, une activité indépendante de production, de création, de transformation ou de reconstitution, de réparation et de restauration du patrimoine, caractérisé par la maîtrise de gestes et de techniques en vue du travail de la matière et nécessitant un apport artistique. » Se référer aux articles de loi : Legifrance, Article 22 de la loi n°2014-626 du 18 juin 2014, et complété par l’article 44 de la loi n° 2016-925 du 7 juillet 2016. Les artisans d’art ont été privilégiés pour l’étude car la définition de leur secteur contient un élément fondamental pour nos questionnements de départ : la maîtrise des gestes en vue du travail de la matière. Notre point de départ entre les mimes et les artisans étant le geste, nous avons choisi de travailler avec le groupe « artisans d’art » et non « artisan » dont la définition de Legifrance ne contient pas le terme de « geste ».

2 Le mime corporel est une discipline artistique dont la paternité est attribuée à Étienne Decroux, dans les années 1930. Initialement, il s’agit d’un art de la scène et d’une méthode pour l’acteur de théâtre.

3 BENHAÏM, Guy, « Étienne Decroux ou la chronique d’un siècle » in PEZIN, Patrick (dir.), Étienne Decroux, mime corporel, op.cit., p.342.

4 Ibid., p.338.

5 Ibid., p.314.

6 Ibid.

7 Ibid., p.315.

8 Ibid., p.316.

9 Nous utilisons l’expression « observation provoquée » pour signaler le caractère relativement artificiel de la situation puisque nous avons isolé un formateur et un apprenti pour les observer en train d’agir. Même si nous n’avons pas choisi cette expression par affiliation théorique, nous connaissons son utilisation dans les travaux anthropologiques et psychologiques menés par Blandine Bril et Henri Lehalle, et nous reconnaissons l’intérêt de la définition qu’ils proposent : « [L’observation provoquée est] l’observation dans des situations fabriquées ad hoc et plus contrôlées ». In BRIL Blandine et LEHALLE Henri, « Introduction – Perspectives et méthodes », Le développement psychologique est-il universel ?, Paris, PUF, « Le Psychologue », 1997, p.7-31.

10 Nous empruntons ce terme aux chercheurs en didactique professionnelle Pierre Pastré, Patrick Mayen et Gérard Vergnaud. Ils proposent une méthode d’enquête pour des situations de travail, ils récoltent souvent leurs données au moyen d’une caméra et ils utilisent les images pour faciliter la verbalisation de l’activité. Voir par exemple :« La didactique professionnelle », Revue française de pédagogie, Vol.154, Numéro janvier-mars, 2006, p.145-198.

11 Ibid., p.145.

12 FAURE Sylvia, Apprendre par corps : socio-anthropologie des techniques de danse, Paris, La Dispute, 2000, p.8.

13 MARSHALL Thomas, La fabrication des artisans : socialisation et processus de médiation dans l’apprentissage de la menuiserie, Université de Bourgogne, UFR Sciences Humaines – École Doctorale LISIT – Laboratoire CIMEOS E.A. 4177, thèse sous la direction de Jacques Bonnet, soutenue en 2012, p.205.

14 Ibid., p.123.

15 SCHWINT Didier, Le savoir artisan, l'efficacité de la métis, Paris, L’Harmattan, 2002, p.92.

16 Nous empruntons l’expression à Anne Jourdain, Du cœur à l'ouvrage. Les artisans d'art en France, Paris, Belin, 2014.

17 MARSHALL Thomas, op.cit., p.152.

18 Ibid.

19 ALTET, Marguerite, Les pédagogies de l'apprentissage, Paris, PUF, 2013, p.1.

20 JOURDAIN Anne, Du coeur à l'ouvrage. Les artisans d'art en France, Paris, Belin, 2014, p.158.

21 JACQUET Hugues, L'intelligence de la main, Paris, L’Harmattan, 2012, p.165.

22 Thomas Marshall emploie ce terme d’ « étayage » pour qualifier l’apprentissage de la menuiserie, in MARSHALL Thomas, op.cit.

23 SENNETT Richard, Ce que sait la main, la culture de l'artisanat, Paris, Albin Michel, 2010, p.248.

24 JOURDAIN Anne, op.cit., p.152.

25 MARSHALL Thomas, op.cit., p.260.

26 Ibid.

27 Ibid.

28 SCHWINT Didier, « La routine dans le travail de l'artisan », Ethnologie française, Volume 35, n°3, 2005, p.521-529.

29 RIBAULT Patricia, « Du toucher au geste technique : la tecnè des corps », Appareil, n°8, 2011, p.6.

30 BOUCHET Valérie, « Le corps sensible source de motivation » in ANDRIEU Bernard, MORLOT Jacqueline et RICHARD Guillaume, L’expérience corporelle, 5ème Biennale de l’AFRAPS, 28-29 juin, 2012, Éditions AFRAPS, 2013, p.125-145.

31 BOURDIEU Pierre, Le sens pratique, Paris, Les éditions de Minuit, 1980, p.177.

32 MARSHALL Thomas, op.cit., p.206.

33 Voir les ouvrages SCHWINT Didier, op.cit. et DETIENNE Marcel et VERNANT Jean-Pierre, Les ruses de l'intelligence. La mètis des Grecs, Paris, Flammarion, 2009.

34 JOURDAIN Anne, Les artisans d’art en France. éthiques et marchés, Thèse de doctorat, Université de Picardie Jules Verne, école Doctorale en Sciences Humaines et Sociales, Thèse sous la direction de Frédéric Lebaron, soutenue en 2012, p.278.

35 MARSHALL Thomas, op.cit., p.34.

36 Ibid., p.35.

37 SCHWINT Didier, op.cit., p.140.

38 PFEIFER Rolf et PITTI Alexandre, La révolution de l’intelligence du corps, Paris, Éditions Manuella, 2012, p.129.

39 RIBAULT Patricia, op.cit., p.6.

40 Ibid.

41 FAURE Sylvia, op.cit., p.166.

42 JOURDAIN Anne, op.cit., p.164.

43 Ibid., p.39.

44 « Comme pour le travail des ouvriers, le corps du sportif est son instrument de travail, son outil. » In DETREZ Christine, La construction sociale du corps, Paris, éditions du Seuil, 2002, p.87.

45 Ibid., p.81.

46 Ibid., p.80.

47 RIBAULT Patricia, op.cit., p.6.

48 BOURDIEU Pierre, op.cit., p.117.

Pour citer cet article

Géraldine Moreau, « Artisanat d’art et mime corporel : la transmission de compétences corporelles en formation professionnelle artisanale », L'ethnographie, 7 | 2022, mis en ligne le 09 juin 2022, consulté le 27 novembre 2022. URL : https://revues.mshparisnord.fr/ethnographie/index.php?id=1172

Géraldine Moreau

Géraldine Moreau est docteure en sociologie des arts. Chargée de recherche au Théâtre L’Odyssée et chercheuse associée (ARTES-Bordeaux Montaigne), elle mène des travaux sur le mime. Elle traite les questions de transmission par le geste dans les articles « Le temps d’apprendre », Les présent(s), Revue Traits d’Union, n°09, 2019 et « Mime corporel et artisanat d’art, quelles relations existantes et possibles ? », Variations autour du geste théâtral, Revue d’Histoire du Théâtre, n°287, 2020.