François Pichault et John Kelleher

Editorial -1995

  Résumé

Ce numéro thématique réunit quatre articles portant sur différents aspects de l'innovation en matière de technologies de formation. Les articles, qui sont tous concernés par la question de l'évaluation des innovations, proviennent de recherches entreprises dans le cadre du programme DELTA, lancé par l'Union européenne. Ils abordent la question de l'institutionnalisation des technologies (O'Mahony et Marsh), de leur contribution potentielle à la formation (Frade), de l'implication des utilisateurs (Bogdanowicz, Delhaye et Pichault) et du programme DELTA lui-même en tant que contexte d'innovation (Kelleher et Danau).

O'Mahony et Marsh proposent un cadre empirico-théorique permettant d'observer l'évolution de l'innovation technologique en général - et dans le domaine de la formation en particulier - depuis ses origines déterminées socialement au moyen de systèmes de R&D, jusqu'à ses contextes d'utilisation et, finalement, son institutionnalisation dans une sphère sociale particulière. A partir de ce cadre conceptuel, ils évaluent la mesure dans laquelle les innovations au sein du programme DELTA ont évolué vers le stade de l'institutionnalisation.

Frade propose tout d'abord un survol de l'histoire des technologies de l'éducation, depuis les techniques orales primitives jusqu'aux systèmes d'écriture et, plus avant, jusqu'aux technologies de formation déployées aujourd'hui. Il examine ensuite le dispositif socio-pédagogique entourant les technologies de formation dans les sites pilotes de DELTA. Pour lui, la formation constitue une activité socialement enracinée : il insiste donc fortement sur l'importance de l'environnement socioculturel et des contextes institutionnels et organisationnels au sein desquels les activités d'éducation et de formation prennent place. C'est en adoptant ce point de vue qu'il évalue la contribution des technologies à la formation dans les sites pilotes de DELTA.

Bogdanowicz, Delhaye et Pichault examinent le décalage existant entre le discours sur l'implication des utilisateurs dans un programme comme DELTA, destiné à favoriser l'innovation technologique en matière de formation, et la réalité observée sur le terrain. Ils expliquent le faible niveau d'implication constaté par la persistance, au sein de DELTA, d'un modèle technocratique d'innovation fondé sur la planification rationnelle et la réification des utilisateurs. A l'opposé, ils préconisent une approche mixte de l'innovation, combinant le modèle contingent - qui cherche à adapter les applications aux contextes dans lesquels elles se développent - avec le modèle politique - qui vise à satisfaire les intérêts divergents des acteurs en présence - et le modèle incrémental - où le développement et l'implantation des technologies donnent lieu à une évaluation progressive, sur la base des résultats émergeant en cours de processus.

Kelleher et Danau s'intéressent à l'organisation de l'innovation dans le programme DELTA. Ils se demandent si celui-ci, en tant que cadre organisationnel structurant les activités de R&D dans le domaine des technologies de formation, constitue une réponse appropriée aux besoins actuels de l'éducation et de l'apprentissage. Les auteurs étudient l'évolution de la compréhension - au sein même de DELTA - des objectifs du programme, de sa rhétorique, et de son contexte institutionnel à l'intérieur de la politique européenne, pour les comparer à la réalité des projets qui constituent le fondement de DELTA. Enfin, ils tentent de voir dans quelle mesure les futurs programmes de l'Union européenne en matière d'enseignement flexible et à distance pourraient davantage contribuer aux processus d'innovation qui émergent dans des contextes plus larges d'éducation et d'apprentissage.

L'institutionnalisation de l'innovation technique

L'intention originelle des éditeurs de ce numéro spécial se limitait à la volonté de réunir une série d'articles abordant, selon une perspective sociologique, différents aspects du programme DELTA : pédagogique, organisationnel, etc. Pourtant, à la lecture de l'ensemble des textes, il est devenu évident que, d'une manière ou d'une autre, tous les auteurs ont tenté d'aborder, certes selon des perspectives différentes, le problème de l'institutionnalisation de l'innovation technique. Ainsi O'Mahony et Marsh proposent-ils une vue d'ensemble de l'itinéraire allant de la R&D initiale au stade de l'institutionnalisation. Frade étudie la manière dont une telle évolution prend corps concrètement dans le domaine des technologies de formation, c'est-à-dire dans des contextes socio-pédagogiques spécifiques. Bogdanowicz, Delhaye et Pichault, dans leur étude critique, cherchent à vérifier si l'un des éléments clés de l'institutionnalisation de la technologie - en l'occurrence la participation des utilisateurs - est bien rencontré. Quant à Kelleher et Danau, ils envisagent le programme DELTA lui-même en tant qu'institution tentant de promouvoir le passage à l'institutionnalisation au travers de projets pilotes.

L'éducation et l'apprentissage ne constituent qu'un des nombreux domaines d'application dans lesquels on s'attend à de profondes modifications issues des progrès et des imbrications croissantes des technologies de l'information et de la communication. Que pourraient impliquer de telles transformations ? Une extension du marché de l'éducation et de la formation professionnelles dans les voies tracées par les fournisseurs existants de formation flexible et à distance ? Une assistance informatique plus soutenue pour la gestion et l'administration de l'éducation et de la formation ? Ou une véritable révolution dans la manière et les lieux où celles-ci sont délivrées ? A l'heure où nous rédigeons ces lignes - à la fin du programme DELTA - nous ne possédons pas encore de réponses claires, mais seulement certaines indications. Nous attendons encore, par exemple, de réelles expériences éducatives fondées sur la « co-présence virtuelle »¹. Aussi longtemps que nous ne disposons pas de telles expériences, nous ne pouvons que spéculer sur le fait qu'elles vont ou non engendrer des pratiques socio-pédagogiques nouvelles. Par exemple, on peut penser, avec Frade, que la forme institutionnelle d'éducation rendue possible par les technologies sera constituée de « réseaux électroniques au sein d'un milieu de formation » ; O'Mahony et Marsh, de même que Frade, fournissent d'ailleurs des indications intéressantes sur le type d'arrangements institutionnels et de cadres pédagogiques que de tels milieux de formation requièrent. Mais nous ne pouvons être pleinement assurés - étant donné les barrières à l'institutionnalisation rapportées ici - que de tels développements auront lieu dans un avenir rapproché.

L'institutionnalisation technique considérée comme processus social

O'Mahony et Marsh voient l'institutionnalisation comme un processus par lequel de nouvelles pratiques techniques - des règles, des significations et des rationalisations en matière d'action - commencent à coordonner une action sociale en cours. L'institutionnalisation d'une technologie débute lorsque le contexte d'utilisation devient plus déterminant que le contexte d'invention ou de développement. Lorsque ceci se produit, une technologie se trouve institutionnalisée dans un système disposant de ses propres règles, représentations et allocations de ressources qui, tout à la fois, « imposent des contraintes aux comportements possibles, mais permettent également la réalisation de buts qui, autrement, ne pourraient être atteints ». En appliquant pareil schéma aux projets DELTA, O'Mahony et Marsh présentent une illustration du mouvement qui va de la technicisation initiale jusqu'à l'institutionnalisation technique, le long d'un ensemble complexe d'axes qui peuvent caractériser les innovations proposées dans les projets DELTA. Ces axes tentent de décrire dans son intégralité l'espace social (structurel, symbolique, institutionnel, technologique et processuel) au sein duquel prend place l'innovation en matière de technologies de formation. O'Mahony et Marsh cherchent à identifier le seuil à partir duquel les technologies de formation pourraient « faire partie de l'environnement de l'éducation et de la formation ». En rapportant les résultats prévisibles des projets DELTA à ces axes, ils concluent que les perspectives d'une institutionnalisation sont encore bien éloignées.

Les auteurs détaillent un certain nombre de causes d'échec de ces tentatives d'innovation technologique, notamment :

• un engagement de ressources inapproprié, une organisation médiocre ou une image sociale négative au cours des étapes initiales d'utilisation,

• une absence d'intérêts suffisants à coopérer, une instabilité des conditions culturelles ou un conflit social empêchant une adoption plus large.

Et d'observer que, pour atteindre l'institutionnalisation des technologies de formation, il convient d'attirer des ressources considérables. Ceci nécessite un engagement politique, une acceptation culturelle de la technologie de la part de groupes clés - principalement les enseignants et les formateurs - ainsi que des changements économiques - notamment en ce qui concerne le prix des ressources et la propension à payer - ce qui n'est peut-être pas près d'arriver.

Les contextes socio-pédagogiques d'application de la technologie

Néanmoins, le recours aux outils télématiques permet d'envisager la possibilité d'étendre les sphères d'influence de l'éducation et de la formation et d'y inclure l'enseignement continue, tout au long de la vie, à la fois sur le lieu de travail et en dehors de celui-ci ; comme le montrent Kelleher et Danau, ceci constitue la motivation politique principale sous-tendant le programme DELTA et ses successeurs. Cependant, au cours des dernières années, la conception du résultat escompté de l'éducation et de la formation – « l'apprentissage » - a évolué, avec un nouvel intérêt non seulement pour la formation en tant que pratique sociale, mais pour la connaissance - le résultat de l'apprentissage - considérée comme entité dynamique. Il est aujourd'hui communément admis que la connaissance est un produit social et culturel, qui subit une transformation par l'usage et que « l'apprentissage a toujours fait partie intégrante de l'activité dans et avec le monde » (Lave, 1993). Pareille perspective remet en question toute idée d'extension des possibilités d'apprentissage basée simplement sur une disponibilité plus grande de l'information ou de l'enseignement, indépendamment des contextes et des contraintes temporelles spécifiques. La question, dès lors, n'est pas seulement de savoir ce qu'il faut faire pour obtenir des scénarios pédagogiques efficaces, mais d'envisager ce qui doit être fait pour permettre une expérimentation sociale par les utilisateurs, grâce à laquelle de nouvelles pratiques sociales, de nouvelles formes d'apprentissage pourraient naître.

Frade éclaircit la chose : « loin d'être une simple réflexion sur les capacités techniques, la contribution des technologies de formation à l'apprentissage semble être essentiellement déterminée par la capacité que possèdent différentes pratiques socio-pédagogiques de concrétiser leur potentiel ». Nous voici à nouveau confrontés au problème de l'institutionnalisation mais, à présent, l'attention se porte davantage sur des contextes d'utilisation spécifiques. Frade envisage la valeur des projets DELTA à partir des tentatives modestes, pratiques prudentes de fournir une formation à des apprenants réels, placés dans des contextes réels, plutôt qu'en prenant en compte le développement technologique proprement dit ou la mise en place d'infrastructures ambitieuses. Selon sa perspective, c'est précisément dans des contextes spécifiques que les éléments institutionnels nécessaires aux futurs arrangements pédagogiques peuvent être établis. Ces éléments comportent des aspects organisationnels et structurels, des aspects technico-économiques, des aspects sociaux (de communication), ainsi que des aspects de formation et d'apprentissage. Dans chaque contexte, le paradigme d'apprentissage (avec ses types de formation, d'instruction et d'interaction) doit être relié à un système de diffusion, s'appuyant lui-même sur une configuration technologique. L'auteur passe ensuite en revue les contextes d'apprentissage très différents rencontrés dans (et pilotés par) DELTA et conclut que, même si l'on a beaucoup appris sur les besoins socio-pédagogiques, la contribution réelle des technologies s'y est révélée, la plupart du temps, assez faible ; l'institutionnalisation n'a été qu'ébauchée, sans réellement se mettre en place.

L'implication des utilisateurs

Une partie de l'explication des progrès limités vers l'institutionnalisation de la technologie dans DELTA peut être trouvée dans l'article de Bogdanowicz, Delhaye et Pichault. Dans la littérature consacrée aux systèmes d'information, les approches purement technicistes semblent appartenir désormais au passé : on s'accorde généralement sur la nécessité, pour l'avenir, d'un développement technologique basé sur l'utilisateur. Il n'est pas exagéré de parler à cet égard d'une véritable rhétorique de l'utilisateur dans les déclarations politiques de l'Union européenne. Les auteurs entreprennent d'examiner dans quelle mesure un tel discours se reflète dans les faits. Après avoir envisagé un large échantillon de projets DELTA et après avoir procédé à un examen détaillé de deux d'entre eux, susceptibles de révéler des pratiques intéressantes en matière d'implication des utilisateurs, ils concluent que la prise en compte des utilisateurs et des usages s'opère d'une manière très abstraite au cours des phases de conception du projet. En outre, les utilisateurs ne sont considérés que comme des consommateurs et non comme des acteurs - au sens de co-producteurs d'applications socio-pédagogiques. Même sous cette forme minimaliste, leur implication se résume, dans l'ensemble, à une simple réaction sur des aspects techniques tels que l'ergonomie du système.

Les résultats de leurs observations amènent les auteurs à interroger le modèle d'innovation sous-jacent à DELTA ; ils cherchent à voir si ce modèle autorise une maîtrise réussie des technologies de formation. Selon eux, DELTA n'aborde pas de manière adéquate la problématique de l'institutionnalisation technologique, car celle-ci nécessiterait un modèle beaucoup plus incrémental, attribuant également un rôle aux facteurs contingents et à leurs dynamiques ainsi qu'aux besoins des différents acteurs concernés. Toutefois, le programme DELTA est caractérisé - du moins formellement - par un modèle de planification rationnelle dans lequel les partenariats sont présentés comme « naturels » (non conflictuels), où les plans sont clairs et où l'évaluation porte sur l'accomplissement des objectifs initialement définis. Dans ce modèle, les utilisateurs disparaissent une fois leurs « besoins » connus ou créés par le marketing.

Structure du programme

Kelleher et Danau reprennent ce thème d'une manière plus générale. Si le programme DELTA doit être vu comme une réponse institutionnelle et organisationnelle spécifique à un ensemble de problèmes qui se posent aujourd'hui à l'échelle européenne en matière d'éducation et de formation, il s'agit d'une réponse tardive à une politique de changement. Les auteurs mettent en évidence la manière dont les faiblesses du programme, jointes à une focalisation obstinée sur des éléments purement techniques - à l'exclusion de toute considération liée à la pédagogie ou aux usages - a conduit à concevoir des projets caractérisés, entre autres, par un agenda inapproprié, des logiques linéaires, un modèle d'évaluation inadéquat, des capacités limitées d'intervention sur la formation, de même qu'une implication minimale des utilisateurs et une diffusion restreinte de la technologie. Ils montrent que le passage à une philosophie de développement basée sur les applications et les usages, telle que voulue par les décideurs politiques, implique une tout autre organisation du programme fondée sur les réseaux, les organisations et les acteurs à l'œuvre dans l'espace social au sein duquel l'institutionnalisation doit s'effectuer.

Dans une perspective d'évaluation, et compte tenu de ce que le nouveau sous-programme télématique de l'Union européenne vise à promouvoir des applications dans des contextes réels d'utilisation, les articles de ce numéro ouvrent des pistes intéressantes sur les conditions nécessaires, au point de vue pédagogique, participatif et organisationnel, au succès des applications et, en fin de compte, à l'institutionnalisation des technologies.

Quelques considérations sur la recherche en évaluation

Chaque article de ce numéro est le fruit d'une recherche entreprise à des fins d'évaluation dans le cadre du programme DELTA. L'évaluation est parfois perçue comme une activité instrumentale, n'ayant pas véritablement statut de recherche : puisqu'elle est orientée vers l'action et qu'elle a des conséquences sur la gestion et sur la prise de décision, ses résultats ont souvent tendance à être liés à un contexte spécifique et sa valeur tend à être appréciée en fonction de son utilité plutôt que d'après les canons conventionnellement en vigueur dans le monde académique. Ainsi, les évaluations peuvent être accusées de produire des résultats fondés sur des preuves anecdotiques ou tout au moins partielles - même si de telles données doivent, pour apparaître plausibles, trouver un écho auprès des utilisateurs qui sont généralement très bien informés à propos des contextes à évaluer. Un manque de rigueur (ou, plutôt, une rigueur inappropriée) peut déboucher sur des résultats inintéressants d'un point de vue scientifique. Cependant, l'évaluation, même quand elle est entièrement processuelle, doit bien avoir ses moments de synthèse et il n'y a pas de raison ou d'excuse pour que ces activités de synthèse soient moins rigoureuses (ou critiques) que n'importe quelle autre forme d'engagement social dans le domaine de la science. A cet égard, les articles qui suivent apparaissent comme autant de pièces complémentaires, discontinues, d'une démarche scientifique qui, lorsqu'on les ajoute à d'autres travaux dont il n'est pas fait état ici, permettent néanmoins une évaluation critique valable des projets DELTA, ainsi que du programme qui les encadre.

Ce n'est pas un hasard. Quand l'évaluation ne se confine pas à un aspect particulier (un projet ou le programme DELTA), mais prend en compte des systèmes dans leur ensemble et au sein de leur environnement (le programme DELTA et le domaine de l'innovation basée sur les technologies de formation), l'examen de micro-contextes met en lumière l'interaction des dynamiques dans un contexte plus large². Dans le cas qui nous occupe, la recherche en évaluation dont procèdent les articles proposés s'est fixée trois objectifs principaux (Cullen et alii, 1993) :

• contribuer à fournir une réponse aux questions de base du programme DELTA sur les contributions réelles et potentielles des technologies de formation,

• fournir un support et mettre en place des structures qui offrent une certaine cohérence aux activités d'évaluation éparpillées à travers le programme,

• développer des méthodes utilisables dans l'avenir pour évaluer les applications qui font appel aux technologies de formation.

La recherche entreprise a utilisé une grande variété de techniques d'investigation standardisées - questionnaire, analyse documentaire, observation, etc. - fortement triangulées et soutenues par un cadre interprétatif cohérent (Kelleher et alii, 1993), alors que le développement de supports et de méthodes d'évaluation (recherche-action) a été fondé sur une interaction - en général moins structurée - avec les participants au programme. Ce qui est intéressant, c'est que les deux aspects de l'activité - la recherche et le support - ont fourni des données complémentaires, se renforçant mutuellement. Les visites de liaison rendues aux responsables de projets, et en particulier aux évaluateurs, ont fourni des expériences qui se seraient peut-être prêtées à une approche ethnographique plus formalisée que celle qui a été effectivement mise en œuvre³.

L'évaluation ainsi menée devient semblable à de la recherche-action. Celle-ci tente avant tout de renforcer la capacité du système analysé à mener ses propres études et à évoluer en conséquence. Le processus de réaction évaluative cherche à améliorer la capacité d'adaptation d'un système, son aptitude à innover et sa compétence en matière d'auto-conception. A un niveau macro-social, il s'agit d'une activité aux multiples facettes qui contribue au processus itératif et cyclique de l'apprentissage organisationnel (Sommerlad, 1994). Puisse l'évaluation de synthèse rapportée ici être mobilisée au cours de la conception et de la gestion des futures initiatives dans le domaine des technologies de formation.

Notes

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