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La reliance universitaire, une proposition critique

Miriam Calvillo
janvier 2016Traduction de Traduction de Michel REINHOLD et Joëlle CAULLIER

Résumés   

Résumé

Cet article aborde la notion de “vinculación” (relations extérieures) des universités latino-américaines à partir d’un regard critique, pour proposer aux universités contemporaines une reliance créative comme modèle possible. Celle-ci permettrait aux universités de répondre aux défis du monde actuel à partir d’un processus de décolonisation de la pensé et des savoirs.

Abstract

In this article the author proposes, from a critical analysis of the Latin American University, a new model of social linkage that responds to the challenges of today's world from an ontological process of decolonization of the University and knowledge.

Extracto

En este artículo la autora propone, a partir de un análisis crítico de la Universidad latinoamericana, un nuevo modelo de vinculación creativa que responda a los desafíos del mundo actual a partir de un proceso de descolonización ontológico de la Universidad y del conocimiento.

Index   

Texte intégral   

1L’Université Autonome Métropolitaine (UAM) est une institution publique d’éducation supérieure, créée en 1974 à la suite des mouvements estudiantins de 1968 et 1972 à Mexico. Cette université est née avec l’intention d’élargir l’offre éducative que réclamaient les jeunes de cette époque et en particulier les groupes sociaux marginalisés, en situation de précarité et privés de l’accès à une éducation gratuite et de qualité. Originellement, furent construits trois campus nommés Unités, localisés sur trois points stratégiques de la ville de Mexico ; l’un d’entre eux, l’Unité Xochimilco, institua un modèle éducatif novateur. Fondé sur un système modulaire, celui-ci organise le processus d’enseignement-apprentissage à partir d’axes thématiques issus de problématiques concrètes, considérées comme socialement pertinentes et importantes. Articulant les plans et programmes de formation, les problématiques constituent des objets concrets de transformation comme autant de futurs champs d’activité possible des étudiant-e-s et c’est à partir d’eux que les tâches universitaires de production, transmission, application et diffusion de la connaissance se réalisent. C’est dire que ce sont là les fondements grâce auxquels les acteurs universitaires se relient aux acteurs sociaux, notamment aux catégories majoritaires, les plus défavorisées du pays.
Cela suppose que la réalité ne peut être appréhendée à partir d’une vision unidisciplinaire et permet de comprendre que soient incluses, dans chaque module de licence et au-delà, des perspectives multi et interdisciplinaires auxquelles s’ajoutent des dimensions empirico-inductives et théorico-déductives. Ainsi conçu, le processus d’enseignement-apprentissage aboutit à une formation plus solide qui permet aux étudiants à la fois de tisser une relation réciproque entre théorie et pratique et de mettre en question les pratiques et modèles éducatifs traditionnels, les amenant à devenir les artisans de leur propre formation.
En tant que moteur du processus d’enseignement-apprentissage, le modèle éducatif de Xochimilco articule le triangle « enseignement-investigation-service » et la recherche est considérée comme production de connaissances en fonction d’objectifs sociaux concrets. L’enseignement est vu comme une confrontation pratique de ces connaissances, tandis que « le service » assure leur application sociale. Ce dernier apparaît donc comme le fondement de la formation professionnelle et non comme un simple complément ou accessoire. Il constitue une partie fondamentale de l’enseignement et de la recherche.
Dans les textes fondateurs de l’Unité Xochimilco sur l’orientation de son modèle éducatif et de ses objets institutionnels, il est établi que la finalité de l’université n’est pas autre chose que la mise de la connaissance au service du développement social. Elle constitue ainsi un facteur de construction d’une société plus juste, équitable, respectueuse de la diversité culturelle et responsable de l’environnement. Conformément à ces bases, la communauté universitaire (personnels académiques et administratifs, ensemble des étudiants) développe, depuis un peu plus de quarante ans, à partir de divers champs de la connaissance et à travers un service social unissant enseignement et recherche, des initiatives diverses liées à l’application sociale des savoirs scientifiques, humains, artistiques et technologiques. Ces projets de service sont orientés vers le travail et la coopération avec des communautés extérieures et mettent ainsi en pratique la responsabilité sociale de l’université pour « organiser et développer des activités de reliement1 et de service privilégiant les grands problèmes nationaux ». La plupart des actions mises en œuvre visent une contribution à l’amélioration de la qualité de vie des différents types de communautés et populations, qu’ils soient ruraux ou urbains ainsi que de leur ambiance professionnelle, sociale, familiale ou physico-naturelle. Les projets sont tournés vers l’invention et l’application de techniques nouvelles et durables dans les domaines agricoles, piscicoles, artisanaux ou industriels, vers la préservation et l’amélioration de la biodiversité, le bien-être social et environnemental, le renforcement des liens communautaires, la remise en scène des traditions et des diverses formes culturelles, l’attention donnée au corps et à la prévention des maladies, la formation, l’éducation, la citoyenneté, le soutien à l’exercice des droits humains… pour ne citer que quelques propositions de service. Ces actions s’adressent à des groupes d’âge divers, depuis les nouveau-nés jusqu’au troisième âge, en passant par les tout jeunes et les adolescents, avec un accent sur les groupes sociaux en situation d’extrême vulnérabilité comme les femmes indigènes, les paysans, les personnes porteuses d’incapacités ou de handicaps ou encore sans domicile fixe.
Nul doute que la diversité des thèmes et problèmes abordés de même que des localités où s’effectue la collaboration reflète la diversité même de l’université. Mais le plus important est sans doute que l’intervention à partir de problématiques complexes (et réelles) transforme le service en courroie de transmission de connaissances qui, sans elle, demeureraient enfermées dans leurs niches disciplinaires respectives. Toutefois, même si le service en lui-même exige et déclenche des expériences interdisciplinaires, ce n’est pas toujours suffisant pour atteindre la convergence souhaitée des tâches et des savoirs. Nombreux sont les cas où, paradoxalement et contrairement à sa propre essence, le service provoque au contraire la dispersion et la redondance des efforts. Cela tient, à mon sens, à une manière particulière de concevoir le service en tant que fonction essentielle de l’université.
Toutes les formes de service déployées à Xochimilco témoignent d’une vision spécifique du lien avec les localités et communautés extérieures, une manière propre d’envisager la fonction sociale de l’université et ses pratiques éducatives. Il apparaît donc opportun de s’interroger tout d’abord et plus généralement sur le processus de reliement des universités avec leur environnement, pour revenir ensuite à la notion de service comme forme particulière de reliance2 et d’articulation avec l’enseignement et la recherche dans le système modulaire de l’Unité Xochimilco.
S’il est vrai que l’engagement avec autrui constitue l’essence même de l’Unité, il convient aujourd’hui de construire des espaces de dialogue, de réflexion et de critique pour repenser la notion de service et ses relations avec les autres missions de l’université, enseignement, recherche et diffusion de la culture. Il reste indispensable d’expliciter les exigences que « les temps post-modernes » ou « modernes tardifs » imposent à l’université, ce qui revient à discuter les défis et les obstacles qu’elle affronte, de même que les nouvelles opportunités que lui offre un contexte globalisateur et colonialiste délétère.

2En outre, et malgré la riche expérience accumulée par la communauté universitaire depuis un peu plus de quarante ans, il faut bien admettre que bien des succès obtenus sont à imputer davantage à la ténacité de ses membres qu’aux règles institutionnelles : de fait, malgré la reconnaissance du service par les discours, les structures administratives et juridiques n’agissent pas toujours en sa faveur et vont parfois même, avec le temps, jusqu’à bloquer son développement, sa fonctionessentielle, celle d’un service créatif, décolonisé et décolonisateur, celui précisément que je propose ici.
Pendant longtemps, trop probablement, les universités publiques au Mexique ont considéré dans le meilleur des cas leur relation avec « les autres » - les extérieurs, les  « différents » –comme une simple forme de diffusion de ses propres travaux. Durant des décades, la fonction sociale des universités, y compris celle de l’Unité Xochimilco, s’est bornée à divulguer et répandre le talent, le savoir, la science et la culture, maintenus sous haute surveillance derrière ses murs.L’Extension3 sous toutes ses modalités, a été la réponse critique au diffusionnisme et au mode de relations traditionnel avec l’extérieur, un ensemble de tâches de peu d’importance et de hauteur d’où émergeait une conception erronée de l’origine et des potentialités de la culture, de la connaissance et du talent. Tous, y compris ceux qui témoignaient d’une posture critique et qui visaient la transformation de la réalité, partaient néanmoins d’un même présupposé : la supériorité épistémologique issue d’une vision colonialiste et paternaliste qui faisait de chacune des fonctions universitaires des actes performatifs véhiculant connaissance(s), vérité(s) et science(s). Ainsi l’université réaffirmait au quotidien son rôle de gestionnaire et gardien de la raison universelle.
Par la ritualisation de ses fonctions essentielles et quotidiennes, l’université a en effet eu tendance à s’ériger en conceptrice de pratiques universalistes et par là-même, exclusives, estimant détenir le privilège de la connaissance, de la vérité et de la raison. En tant qu’institution spécifique de la modernité colonisatrice, il est donc dans son essence même de renaître à chaque instant des décombres laissés tant par ses attaques et ses insolences à l’encontre des autres savoirs que par son action colonisatrice et destructrices des consciences dissidentes.

3Il est vrai que l’on reconnaît aujourd’hui, même au sein des universités, que celles-ci ne sont pas les seuls réservoirs de connaissance : que nombreux et variés sont les savoirs, raisonnements logiques, conceptions de la réalité qui fleurissent en dehors de l’institution, parfois même malgré elle. Néanmoins, il ne fait pas de doute que l’on continue à considérer ces autres modes de connaissance de haut et qu’on leur attribue un statut d’infériorité, quand on ne leur refuse pas toute pertinence. Ces savoirs et visions du monde différents ne sont considérés qu’en tant qu’us et coutumes, traditions, productions artistiques et folkloriques issus d’un passé pré-moderne et, loin d’être reçus comme des manières alternatives de voir et d’interpréter les réalités naturelles - celles de l’esprit, des corps des groupes et des sociétés -, ils ne sont envisagés que d’un point de vue anthropologique.
A l’inverse, les conditions actuelles semblent contraindre les universités à des résultats immédiats, exigeant d’elles toujours plus d’action, de décision et de rapidité, sur des questions qui s’ébauchent et se définissent sans elles. La recherche de solutions immédiates les porte paradoxalement à se focaliser sur des actions universalistes et universalisantes toujours plus éloignées de la spécificité des situations. La responsabilité sociale pratique, celle qui porte et amène des solutions pratiques, est en train de se muer en universalisme. C’est là que réside le paradoxe d’une université
reliée à son environnement immédiat. Plus elle devient opérationnelle, plus elle se transforme en mécanisme d’homogénéisation oppressive.
Dans une division du travail éclairée, c’est à la société qu’incomberait d’exposer les problèmes, anomalies, maladies, dommages, alors qu’on attend des universités qu’elle assument le rôle du médecin interniste auquel on demanderait, devant un malade grave et chronique, de formuler rapidement un diagnostic et de proposer sans délai un traitement ; et tout cela pour prouver le bien-fondé des exigences posées par les instances d’évaluation et de financement.
Dans un monde largement technologisé où espace et temps ont perdu leur ancienne configuration, on exige des nouvelles générations qu’elles troquent « l’apprentissage » contre  « la saisie » de plus en plus rapide d’informations, de manière à forger des professionnels capables de construire une infinité de projets sans même avoir eu à énoncer les problèmes. On vise ainsi des actions rapides et efficaces, peu importe qu’elles aboutissent à des solutions pérennes et profondes. Peu à peu le marché réclame des universités des inventeurs de solutions sans problématisation. Métaphoriquement, il s’agit de boucher des puits sans s’occuper de l’enfant qui s’y trouve noyé, ni chercher à savoir pourquoi il s’y est noyé, encore moins de savoir pourquoi a été creusé ce puits… Ce qui importe au fond, c’est la rapidité avec laquelle on s’acquittera de la tâche, sans remettre en cause l’origine du problème.

4Pourtant, pour les professionnels comme pour leur alma mater universitaire, le véritable défi devrait être la problématisation, que les questions soient sociales, culturelles, artistiques, intellectuelles, politiques, psychologiques, éthiques, environnementales, techniques, scientifiques, mystiques… Changer d’angle de vue, envisager les problèmes comme des solutions masquées permettrait de recouvrer la capacité à considérer la réalité à nouveaux frais ; se demander par exemple quelles questions semblent résolues par la faim, la pauvreté, les inégalités, le racisme, le sexisme et les violences. Comprendre l’intérêt que certains ont à tenir les problèmes à distance (en ne faisant que boucher le puits), de telle sorte qu’ils continuent d’exister, circonscrits et de préférence sous certaines latitudes…
Et si nous allions plus loin ? Et si nous transformions les solutions d’aujourd’hui en véritables problèmes de l’humanité, en commençant par la modernité qui s’est longtemps fait passer pour la grande et unique solution ? Et si nous faisions cela à l’université, en lui retirant son privilège épistémologique de sagesse et de connaissance ? Dans cette perspective, le travail universitaire se ferait plus humble, mais plus perspicace. Toutefois, cela ne sera possible que dans l’interaction avec  « les autres », à travers l’ouverture de l’université à ce qui l’entoure. Mais que signifie véritablement « relier » (vincular) l’université ? De quoi parlons-nous lorsque nous disons « interagir » avec les autres ?

5Soulignons dès l’abord que « relier » ne signifie pas « diffuser », ni « étendre » les fonctions de l’université. Ceci est nécessaire au reliement certes, mais ne devrait pas s’y confondre. Remarquons ensuite qu’une vision fréquente mais erronée consiste à mettre sur le même plan reliement et services rendus par l’université. Je ne prétends nullement nier ou minimiser l’importance des services rendus mais seulement montrer qu’il n’est ni possible ni souhaitable que le service soit l’unique forme de lien. On constatera que, derrière la notion de service, se dissimule une relation asymétrique entre université et société. La première se présente comme l’instance active qui dessine et développe les actions visant l’amélioration présumée de la société au sens le plus large du terme. A celle-ci en revanche, ne revient que d’exposer ses besoins, simplement, et de bénéficier en échange de l’assistance que lui concède bénévolement l’institution. Peu importe le type de service ! On risque alors de transformer l’université en une instance d’assistance et le service en une forme « d’assistanat volontariste ».
Il faut ajouter à cela le regard gestionnaire qui postule que tout lien suppose une transaction, l’obtention d’un gain, désirable par tous les participants. En apparence, cette vision « gagnant-gagnant » constitue un progrès notable, mais le processus de bénéfice mutuel est entravé par l’asymétrie des rapports, puisque l’université définit seule le paradigme valable.
Aux antipodes de ce point de vue, une reliance à finalité créative et transformatrice suppose beaucoup plus que de la diffusion, de l’extension, du service et des échanges. Il s’agit d’établir des liens, de constituer des réseaux de partenaires et de disciplines et par là, de construire des synergies sans prétention d’homogénéisation. En d’autres termes, la reliance créative s’articule avec ce que Grosfogel appelle « un dialogue interépistémique » en vue d’édifier une communauté de volonté et d’action pour aller vers un autre monde, de plus grande justice et d’équité. Il s’agit alors de décoloniser la connaissance, de démanteler les relations de pouvoir qu’implique la hiérarchie des savoirs, en nous décidant à les faire sortir de l’enceinte universitaire certes, mais aussi à y laisser pénétrer des savoirs élaborés ailleurs. Il nous faut apprendre à explorer mais également à nous laisser explorer. A partager et à échanger, non de façon utilitaire et mercantile mais plutôt comme s’il s’agissait de troc, en reconnaissant l’égalité de valeur de ce qu’on échange, indépendamment de la quantité et du prix. Il ne s’agit pas seulement de déconstruire de vieux savoirs, de vieilles vérités, mais de se mettre à désapprendre la logique instrumentale, d’admettre l’existence d’autres mondes et de visions éloignés de la pensée et de la logique occidentales, de cette hégémonie enracinée dans les universités occidentalisées, c’est-à-dire toutes. Il s’agit encore de lutter contre les défiances et préjugés entre partenaires par une véritable volonté de connaissance réciproque, d’abandonner les langages ésotériques qui entravent la compréhension mutuelle, de rompre avec l’arrogance des savoirs scientifiques, de favoriser les savoirs « situés », de valoriser la diversité des interprétations du monde et des relations humaines, de montrer que, loin de menacer l’autonomie chèrement conquise par les universités, la reliance la fortifie, en leur permettant d’assumer leurs propres modes et terrains d’action ainsi que leurs propres choix de société. Il s’agit aussi de critiquer, comme producteurs potentiels de la dépendance d’autrui, le paternalisme et la philanthropie à la base de la notion de service, de remettre en cause les tendances centralisatrices de l’administration universitaire qui nuisent à la prise d’initiatives et à la réactivité des chercheurs hors les murs, de dégager les universités latino-américaines du modèle managérial, universaliste et uniformisant du monde occidental et enfin de réintroduire un climat chaleureux dans les relations internes et externes afin que l’université assume pleinement le rôle de développement humain qui est le sien.

Notes   

1  Note des traducteurs : Le terme reliement, qui suppose l’idée de volonté quasi affective, est employé ici pour traduire une notion difficilement transposable en français, celui de vinculacion, qui englobe ce que le modèle de Bologne nomme valorisation, mais qui y ajoute les relations internationales et toute relation « extérieure »… Parfois, on l’a traduite par « lien », parfois par « ouverture », selon le contexte. En revanche, l’expression vinculacion creativa a été traduite par le terme reliance afin d’en souligner la spécificité, objet de l’article dans son intégralité.

2 Note des traducteurs : Le terme reliance a été forgé par le sociologue M. Bolle de Bal et abondamment repris par Edgar Morin (« cette notion complexe de reliance, j’en avais besoin : cela me parait de plus en plus évident ») dont l’aura en Amérique latine est considérable. On a ici choisi de l’employer pour souligner la proposition de Miriam Calvillo qui se situe bien au-delà de la Vinculacion, de l’Extension et même du Service. « J’aime à définir la reliance comme le partage des solitudes acceptées et l’échange des différences respectées », M. Bolle de Bal, in Voyages au cœur des sciences humaines, Tome I De la Reliance, L’Harmattan, 1996, p. 321.

3  Note des traducteurs : La constitution brésilienne (III, I, article 207) attribue à l’université trois missions : la formation, la recherche et l’Extension. Celle-ci, comme son nom l’indique, a pour fonction de faire profiter les non universitaires des actions utiles à tous, de la santé à l’agriculture, de l’éducation à l’environnement… Nul souci de professionnalisation comme en Europe, nulle exportation simple du savoir, mais une volonté de coopérer avec le monde alentour dans lequel l’université a pris racine. Il s’agit avant tout de stimuler la complémentarité des acteurs, universitaires ou non, et de développer une recherche-action qui sera capable, par la participation de tous, de transformer les dures réalités sociales.

Citation   

Miriam Calvillo, «La reliance universitaire, une proposition critique», Filigrane. Musique, esthétique, sciences, société. [En ligne], Numéros de la revue, Edifier le commun, II, Pour des universités ouvertes, mis à  jour le : 01/06/2016, URL : https://revues.mshparisnord.fr:443/filigrane/index.php?id=761.

Auteur   

Miriam CalvilloTraduction de Michel REINHOLD et Joëlle CAULLIER